Skip to content Skip to navigation

За научния проект „Входна морфологична и синтактична терминология като база за усвояване на научна лингвистична терминология от студенти филолози (българисти и германисти)“

Статията представя мотивацията, целите, задачите, методите и резултатите на проекта с акцент върху сравнението между българската школска и университетска граматика.

The paper presents the project motivation, aims, tasks, methods and results within a focus on the comparison between the Bulgarian school and university grammars.

Научният проект на Факултета за славянски филологии – българска филология и Факултета за класически и нови филологии – германистика Входна морфологична и синтактична терминология като база за усвояване на научна лингвистична терминология от студенти филолози (българисти и германисти)* е свързан идейно с един голям международен проект под ръководството на Университета в Лайпциг за студентската академична реч (на студенти-филолози, които се обучават на родния си език, и студенти-чужденци).

В тази статия ще се спрем предимно на българистичната част на контрастивния българско-немски проект, в която участват проф. д.ф.н. Р. Ницолова, доц. д-р Кр. Алексова, доц. д-р Петя Осенова, асистентката д-р Ласка Ласкова и докторантката Й. Велкова. Много важна роля в нашия проект изигра външният изпълнител германистът Георги Филипов, който направи софтуера за електронния българо-немски и немско-български речник на школската терминология по морфология и синтаксис в съпоставка с основната научна терминология. Трябва да благодарим за ползотворното ни и много приятно сътрудничество не само на споменатите колеги, но и на нашите студенти-българисти, които бяха изпълнители при ексцерпцията на термините и техните дефиниции от 12 учебника по български език за 4., 5., 6. и 7. клас, Академичната граматика т. 2 и 3 и по-новата монография по морфология на Ницолова.

Терминологията, както е известно, създава скелета, определя концептуалния апарат на дадена наука. Затова овладяването на която и да е наука е невъзможно без активното усвояване на нейната терминология. Граматическата терминология играе важна роля при обучението на български студенти по българистика, както и на немски студенти-слависти по същата дисциплина. Тази терминология е необходима и за всички студенти, които изучават някакъв чужд език или следват някаква специалност на чужд език. При това главна роля играе основната граматическа терминология, която в общи линии се преподава в средното училище.

В Университета студентите по българистика идват с определен терминологичен багаж от средното училище, който им служи като база за усвояване на научната лингвистична терминология. При това трябва да се има предвид, че по време на бакалавърската програма и особено по време на магистратурите освен с основната научна терминология в различните дялове на езикознанието студентите се запознават и с индивидуалните особености на използвани терминологии от различни автори, така че се налага да бъдат усвоени по няколко термина за едно и също явление със съответните различия в дефинициите им.

Веднага трябва да подчертаем, че има доста голяма разлика и между българската школска и научната лингвистична терминология, както е голяма разликата между школската граматика и научната, които си поставят различни задачи и използват различни методи за описание на езика. Една от целите на представяния проект е точно да представи различията между двете терминологии, които обхващат не само формата на термините, но и тяхното значение, което се представя често с доста различни дефиниции не само в научните трудове, но и в учебниците в средното училище.

Българската граматическа терминология възниква като школска – с написването на първите учебници по българска граматика за училищата по време на Възраждането и в първите години след Освобождението, а по-късно – след създаването на Софийския университет и появата на първите български езиковеди, се създава постепенно и се обогатява българската научна терминология въз основа на общоприетата международна лингвистична терминология.

Българската школска терминология е доста близка до руската граматическа терминология. В българското средно образование изучаваната граматическа терминология е българска, която е калкирана от латински и гръцки език, като има и немалко термини, заети от руски език без промяна или с побългаряване, напр. съществително име, прилагателно име, числително име, съюз, бъдеще време, залог на глагола, подлог, допълнение, сказуемо, определение, обособени части на изречението. В по-малко случаи българските граматически термини са новосъздадени, напр. минало неопределено време, бъдеще предварително време, преизказни форми, умозаключителни форми, удвояване на допълнението.

След като са изучавали в средното училище граматика с българската терминология, като дойдат в университета, студентите-българисти научават, че има и друга основна граматическа терминология – интернационалната научна терминология, която в основата си е латинска, в единични случаи – гръцка, а в последно време се наблюдава в нея и определено влияние от английския език. Тъй като в общообразователните български училища не се преподават класическите езици латински и гръцки, а студентите по българска филология изучават само малко старогръцки език, но не и латински, за по-голямата част от студентите тези нови термини са с неясна вътрешна форма и те имат трудности с усвояването и с активната им употреба. Забелязва се, че дори студенти-българисти от горните курсове предпочитат да използват българската терминология, а не международната. Усвояването на международната терминология обаче е мост не само за запознаване с научната литература по българистика и славистика, но и за запознаване с научната литература по езикознание въобще. Освен това международната граматическа терминология е мост и при изучаването на граматиките на чуждите езици. Затова е много важно студентите още в началните курсове да овладеят активно основната международна терминология по граматика.

Терминологията в училищната граматика се различава от научната терминология не само формално, но и концептуално – немалко термини се дефинират по различен начин в двата вида граматики, тъй като граматическото описание в двата случая е доста различно по своята дълбочина, абстрактност и понятиен апарат. Така например в училище се обръща малко внимание на семантиката на граматичните категории, особено на най-сложните като евиденциалност, модалност, залог, темпорална система, вид на глагола, детерминация при имената, сказуемо, подлог и др. Доколкото там се дават семантични дефиниции, те често са по-различни от научните, елементарни са и са непълни, тъй като понятийният апарат на училищната граматика по необходимост е много по-ограничен. Затова студентите имат трудности не само от формално естество, когато трябва да усвоят новите термини от интернационалната научна терминология, но и от концептуално естество. За да бъдат по-лесно преодолими тези трудности, е важно да се знае точно какъв е терминологичният багаж на студентите от училище не само от формална, но и от концептуална гледна точка, т.е. да се знаят дефинициите на термините, използвани в училище.

Затова една от задачите на настоящия проект беше да се ексцерпира със съответните дефиниции цялата терминология по морфология и синтаксис, употребявана в 12-те учебника по български език, одобрени от МОМН, за 4., 5., 6. и 7. клас за общообразователните училища в България. Тази ексцерпция, направена по определена схема, послужи да се състави електронен българско-немски и немско-български речник на употребяваната терминология по българска и немска граматика в средните училища в България. За немската терминология бяха ексцерпирани основните учебници, използвани в езиково профилираните гимназии и в другите училища с немскоезиково обучение. Като втори етап електронният речник беше допълнен с научната терминология, ексцерпирана от Академичната граматика, т. 2 и 3 и от най-новата монография по морфология на Р. Ницолова, както и с терминологията от основни немски граматики. По такъв начин електронният речник показва много точно различията между школската и научната терминология в български и немски и предоставя отлична възможност да се проследи в студентската академична реч как училищната терминология се заменя с научната във формален и концептуален план.

Настоящият проект има за основа проучванията по предходния проект номер 164/2008 „Студентска академична реч”, финансиран по НИС за 2007-2008 г. По този проект беше извършена следната подготвителна работа:

- класификация на видовете студентска реч,

- проучване на програми за транскрипция на мултимодални записи, като накрая беше възприета след специално обучение на колегите в Германия и България програмата Есмералда, предоставена ни от Института за изучаване на немския език като чужд от Университета в Лайпциг,

- осъществяване на мултимодални записи и транскрипция на част от тях.

Има редица речници за лингвистични термини (моно- и многоезикови) и инициативи за създаването на такива (http:// gardev.com/belb/projects/proektpd/lingvist.termini.htm). Те са добра основа за работата ни. В същото време обаче те са насочени към терминологията в лингвистиката като цяло. Няма създадени изчерпателни речници специално по основните нива на езика: фонетика, морфология, синтаксис и т.н. Няма създадени и такива речници, които да отчитат специална езикова компетенция. Смятаме, че в това отношение настоящият проект ще има основен приносен момент в езиковото обучение.

Този проект беше замислен като съпоставителен между български и немски език. Следователно целите, които се поставят в българската и немската част, са идентични. Различни са целите в контрастивната част:

 

А. В моноезиковата част се поставят следните цели:

1. Да се определи обемът на основната граматична терминология по българска и немска граматика в нейния моноезиков и международен вариант, като се състави речник на термините по морфология и синтаксис за всеки език.

2. Да се запише автентична студентска академична реч в различни жанрове – доклади на семинарни занятия, резюмиране на научни статии, научни дискусии, изложение по време на устен изпит и др. за всеки от двата езика.

3. Да се транскрибира студентската академична реч и да се проучи до каква степен е овладяна терминологията – българската, немската и международната.

4. Да се посочат слабите места в усвояването на тази терминология с цел да се обърне по-голямо внимание при граматическото обучение на студентите-българисти и германисти.

 

Б. В контрастивната част си поставяме следните цели:

1. Да се направи двуезичен терминологичен речник по морфология и синтаксис, който да позволява справки в двете посоки – от български към немски и от немски към български, като се вземе предвид различната специфика на двете граматически системи.

2. Да се изследва доколко студентите-германисти могат да съотнасят основната немска терминология с основната българска терминология и обратно – доколко студентите-българисти владеят еквивалентите на българската граматическа терминология на немски език.

 

Методи

– метод на ексцерпция – за българската част бяха ексцерпирани термините с техните дефиниции от използваните в средното училище учебници по български и немски език и съществуващи речници с лингвистични термини;

– сравнителен метод – термините, извлечени от български източници, се сравняват с термините, издадени от немски източници, за да се установят сходствата, спецификите и разликите;

– метод на валидация – събраните термини са тествани в реални студентски текстове заедно с контекста им на употреба.

С оглед на вече формулираните цели на проекта задачите, които трябваше последователно да бъдат решени, са следните:

– селектиране на основни граматични трудове за български и немски език, адресирани към академична аудитория;

– формално и понятийно обхващане в списък на морфологическите и синтактически термини от определените за ексцерпиране граматики с помощта на типологично идентични електронни таблици за двата езика 1;

– електронна обработка на данните с цел да бъдат инкорпорирани и съотнесени новите български и немски данни;

– редактиране на вече създадения електронен речник (допълване, корекции на наличните данни);

– доразработване на софтуера на електронния речник.

Резултатите, които очакваме да постигнем след изпълнение на поставените цели и задачи в този довършителен етап на проекта, са:

1) редактирана и допълнена версия на двуезичния електронен речник на граматичните термини;

2) база данни за термините, в която студентите германисти могат да намерят еквивалент в българската терминология и обратно – термините, които студентите българисти могат да съотнесат коректно с немската граматична терминология;

3) конкретни предложения за това, как училищната терминология може да бъде представена по-пълно и по-точно във формален и понятиен план, за да са по-малко трудностите при заместването й с академичната терминология.

Смятаме, че резултатите от проекта ще бъдат от полза за обучението по българска и немска граматика в университета и в българските средни училища. Наблюденията ни също така ще помогнат да се оформи пълна представа за съвременното състояние на учебниците по граматика за двата езика, която да бъде изходен пункт при предстоящите реформи на учебниците за средното училище. В този смисъл резултатите ще са от голямо значение както за учителите по немски и български език в средното училище, така и за експертите от МОМН, а също и за всеки, който иска да изучава въпросните два езика с една или друга цел (напр. следване или работа в Германия на българи и в България на немци).

 

Обобщаване на резултатите от кръглата маса „Българската училищна граматика в академичен контекст“

На Кръглата маса „Българската училищна граматика в академичен контекст“ бяха изнесени отлични аналитични доклади за съотношението между терминологията по морфология и синтаксис в българската училищна и в академичната граматика. Нашият електронен речник позволява много точно да се видят както сполуките, така и слабостите в нашето средно образование по българска граматика, а също и някои неуточнени понятия и в академичните граматики. Напоследък много се говори, че нашето средно образование се нуждае от реформи. Обаче преди да се прави каквато и да е реформа, ние трябва да си отговорим на въпроса, какъв би трябвало да бъде нашият идеал за това обучение. Дали неговото съдържание трябва максимално да се доближи до академичната граматика или трябва да има свой собствен облик? Дали трябва на първо място да поставим изискването за научност или изискването за лесна усвояемост с оглед на възрастта на учениците и за приложимост при практическото използване на българския език, където нашите ученици показват големи слабости при международните проучвания? Оправдано е да не противопоставяме тези три изисквания, но в зависимост от сложността на изучаваното явление степента на научност може да не бъде пълна, стига учениците да могат да усвоят поне в общи линии особеностите на даденото граматическо явление. По никакъв начин обаче не бива да се допускат неверни твърдения в учебниците. За наша радост неверните твърдения в учебниците са единични

Ще дам за пример дефиницията на подлога в учебниците. Както посочва П. Осенова, в 3 от дефинициите намираме невярното твърдение, че подлогът е вършител на действието (ами при глагол в страдателен залог?), а в 3 учебника се предлага и несполучливият тест да се открива подлогът с въпроси. Ясно е, че поради сложността на научното описание на изреченската семантика не е възможно при разглеждане на подлога в училище да се дава семантична дефиниция, както е в научната граматика, където се говори за аргументната функция на подлога по отношение на предиката, за семантичните му роли и отношението му с другите аргументи в пропозицията. Много по-просто е подлогът да се дефинира формално – че съвпада с глаголното лице на сказуемото и че между подлога и сказуемото има съгласуване, освен в някои по-особени случаи. По-добре е вместо тест с въпроси да се предложи тест с промяна на числото на глаголното сказуемо за откриване на подлога. Също така е добър и вторият тест със замяна на подлога съществително име с лично местоимение в именителен падеж, докато прякото допълнение се заменя с лично местоимение във винителен.

Други неточни твърдения са, че в минало свършено време се употребяват глаголи от свършен вид (а какво ще кажем за форми като учих, писах, спах), а в сегашно и минало несвършено време – глаголи от несвършен вид (а кой вид се използва в Настане вечер, месец изгрее...).

Кр. Алексова и Л. Ласкова убедително доказват защо не трябва да се използва терминът несамостойно сегашно време като характеристика на глаголите от свършен вид.

Не е вярна дефиницията, че наклонението е отношение на глаголното лице (вместо: на говорещия) към глаголното действие.

Неправилно е употребен терминът преизказно наклонение, след като отдавна вече е доказано, че става дума за една друга категория, различна от наклонението – евиденциалност (засега няма за този термин нито български вариант, нито добър вариант на някой друг език), която посочва кой е източникът на съобщаваната информация.

Не е вярна и дефиницията, че имперфектът „изразява действие в миналото, което е продължавало в момента на говорене“.

Редукцията на научната информация е необходима в училищната граматика, когато тази информация е много сложна и не може да бъде разбрана от децата на съответната възраст. Не бива обаче да се пропускат съществени признаци на граматическите явления. Например при описанието на предлозите липсват двата им най-съществени признака: че свързват разнородни части на речта и че са управляващи думи. И двата признака могат лесно да бъдат разбрани с подходящи примери.

Пропуск в характеристиката на притежателните местоимения е подчертаването, че пълните форми носят информация за притежателя и за притежавания обект, а кратките форми – само за притежателя. Това лесно може да бъде доказано с морфемен анализ на формите.

Сериозен пропуск в синтаксиса е липсата на понятието управление като вид синтактично свързване и специално при дефиниране на прякото и непрякото допълнение.

Й. Велкова посочва и един важен методологичен пропуск в синтаксиса – невземането предвид на ролята на слушателя при описанието на отделните видове изречения.

Струва ни се, че в школската граматика освен приоритет на формалната страна на явленията трябва и да има строга последователност при въвеждане на понятията. Кр. Алексова обръща внимание на една много важна непоследователност в изложението за глагола. Говори се за употреби на времената, без да е въведено понятието за вид.

Трябва да се имат предвид и възрастовите особености на децата. Трудно е за деца в 6. клас да разберат деветчленната българска темпорална система. Поради това, че българската глаголна морфология е една от най-сложните в света, би могло да се е направи промяна в държавните образователни изисквания и в 8. клас, където сега не се учи граматика въобще, да се представят въпросите за българската темпорална система и за евиденциалността, като се съпровождат от многобройни упражнения по създаване на различни видове текст.

Много би трябвало да се работи учебниците по българска граматика да се направят по-привлекателни и интересни за децата с примамливи и дори провокативни примери, с хубави текстове за техните любими герои, дори с някакви хумористични илюстрации. Съвсем права е П. Осенова, че в преподаването трябва да доминира евристичният подход, децата сами да анализират примерите, да ги обясняват и да откриват явленията с формални тестове, а не да им се предлагат на готово сухи дефиниции, които те често заучават, без да осмислят.

Подкрепям мнението на Кр. Алексова, че ако правим промяна, трябва целият колегиум да я направи след обстойно национално обсъждане, като чуем думата и на учителите от различни населени места. Би трябвало да се помисли и за обучението по български език на учениците, чийто роден език не е българският. Ако не усвоят поне в основни линии българската граматика, те не могат да говорят и да разбират български, не могат по-нататък да се развиват и да намерят място в обществото.

Събраната от нашия проект база данни за школската граматика на българския език може да послужи като изходна основа за необходимата реформа на обучението по български език и литература, която много бихме искали да се реализира.

 

Благодарности

* Тази публикация е направена в рамките на проекта „Входна морфологична и синтактична терминология като база за усвояване на научна лингвистична терминология от студенти филолози (българисти и германисти) – ІІІ етап, договор № 164/ 03.05.2011 г., НИД, СУ „Св. Климент Охридски“. Авторката изказва благодарността си за финансовата подкрепа на проекта.

 

Бележки

1. В електронните таблици са включени полета за следните данни: термин, определение/дефиниция, забележки, пример/и, учебник, клас, автор/и, издателство, страница за примера, номер на урока, година на издаване, страница за дефиницията.

Година: 
2011
Том: 
8
Книжка: 
3