Цели и съдържание на опитно обучение по български език на студенти от университет „L‘Orientale“ в Неапол

Ръководехме се от убеждението, че при изграждането на общ методически модел отделните методи се развиват, взаимосвързват и допълват, като се търси взаимовръзка между формираната „система от личностни образователни смисли”, т.е. обучаемите да осмислят и използват собствения си опит, знания и ценностни нагласи на родния език и чрез езиково обучение, базирано на критическо мислене и лингвистичен анализ (преди всичко сравнителен,) да се напредва в изучаването на българския език. Класическо правило е, че човек може да усвоява нови езици само ако добре познава своя роден език.

Алгоритъмът на конструирания модел на обучение се основава на методи, които доближават  занятията за овладяване на лингвистични знания и за развитие на първоначални комуникативни умения по български език в занятия по разбиране и осмисляне на извлечената информация. В съдържателен план той включва: разпознаване на съдържащата се в текста информация; анализиране на смислите на думите и изразите; пресъздаване и интерпретиране на смисъла чрез речева комуникация – писмена и устна; оценка и самооценка на езиковите знания и способности. Тази методика има важна роля за създаването и развитието на умения и способности, необходими за реализирането на личностните нагласи и очаквания, за езиково обучение и надграждане, в това число и по български език, през целия живот.

Опитното обучение беше проведено в университет „L‘Orientale“ Неапол с целева група от 15 студенти  от октомври 2013 до март 2014 година. То е осъществено в следната последователност: подготовка на целевата учебна група и изследваните лица; провеждане на групово занятие с използване на интерактивни методи на обучение; провеждане на тест за оценка на ефективността на проведеното опитно обучение; изводи от верификацията на възприетия модел и методи на обучение..

Опитното обучение със студентите, изучаващи български език като чужд, беше насочено към:

• изучаване и оценка на индивидуалната и груповата мотивация чрез анкета, индивидуални и групови интервюта;
• диагностициране и проучване на формите и методите за обучение по български език като втори или трети и взаимовръзката му с изучаването на други славянски езици, основно руски, полски, чешки;
• определяне и апробиране на интерактивните методи на обучение, които са функционални за тази аудитория – като продължение на националната практика за езиково обучение, като сходство и различие на езиците;
• използване на ефективни изследователски похвати: причинно-следствен анализ на мотивацията, дейностите и резултата от тях; включено наблюдение; формални и неформални интервюта.

В основата на конструирания модел на обучение по български език на студентите от целевата група стои вербалната и невербалната комуникация - обмен на знания и информация между преподавателя и обучаемите, както и между самите обучаеми. Водещ в модела на обучение е методът на устно изложение на учебния материал – доклади, лекции, евристични беседи, разкази, упражнения и други. Те са основата на всяка педагогическа дейност и тяхната методика е многократно коментирана. В опитното обучение този метод се използва в съчетание с по-нови методически похвати и средства за визуално и звуково обучение, които позволяват изучаването на българския език да стане „осезаемо”, „видимо” и „чуваемо” за чуждоезичната аудитория.

Целите и методите на обучение, използвани в занятията със студентите от целевата група, най-пълно отговарят на мотивите им за изучаване на български език, които основно са свързани с желание да общуват. Делът на устната реч в общуването - около 80%, както и значението й за усвояването на писмената реч, я извеждат като основна цел, която се декомпозира в няколко основни задачи на обучението.

В самата речева подготовка първостепенно място заема развитието на свързаната реч (монологична и диалогична), която:

• дава възможност за речево общуване и взаимно разбиране между хората.
• позволява да се изучават връзките, основните свойства и качества, причинно-следствените, времевите  и другите отношения между предметите и явленията.
• свързаната реч включва в себе си всички други езикови задачи, защото, за да се стигне до нейното овладяване, чужденецът не само трябва да разбира съдържанието, което трябва да предаде, но и да използва необходимите за това езикови средства, т.е. да владее и фонетичната, и лексикалната, и граматичната страна на езика. Разгледани в психологически аспект, свързаната реч и формирането на умения да се възприема и да се създава тя, са главната и водещата задача на обучението по български език като чужд, но разгледана в лингвистичен аспект, тя е най-сложната, най-трудната и най-късно постигаща се задача в обучението по български език, защото включва подбора и съчетаването на езиковите средства – на фонетично, на морфологично, на синтактично равнище.

Втората по значение основна задача е чрез оптимизиране на методическите принципи, които са регулативни за качеството на обучението, да се развие и обогати активният речник на обучаемите. Може да се разграничат два принципа в зависимост от това, как се изучава езикът – като система или като дейност, които са валидни  още от времето на Ал. Хумболд. Това са: системно-структурен принцип, според който езикът се усвоява по равнища (фонетично, морфологично, синтактично, лексикално, текстово и т.н.), и комуникативно-речевият, приложението на който означава, че се усвояват умения за възприемане и за създаване на текстове в определен жанр и в рамките на двете речеви дейности – говорене, писане. Думата е основната градивна единица на езика, поради което свързаната реч, а от там и речевото общуване не са възможни без усвояването на нови думи, които да изразяват усвоените от студентите нови понятия, знания и представи.

Третата основна задача в обучението по български език на студентите от целевата група беше формирането на граматически правилна реч. Докато речникът е основният строителен материал на езика, то граматиката разкрива начина за използването му. Граматичните категории са във висша степен абстрактни, поради което изучаването на българската граматика от чужденци е  трудна и сложна задача. Методически тя се реализира чрез постоянно съчетаване на изучаването на граматичните правила (морфологията - за установяване нормите за образуване и изменение на думите, и синтаксисът – за свързването на думите в изречение) с речева практика и слушане на учебни аудиотекстове. Практическият опит показа, че чуждестранните студенти усвояват граматически правилна реч на български език  приоритетно на практическа и интуитивна основа.

Четвъртата основна задача на обучението по български език се изразява във формирането на звукова култура на речта, която включва - речепроизнасяне и речевъзприемане. Първото е правилното произнасяне на звуковете и думите в българския език, изработване на ясна дикция и усвояване на системата на ударението в думите, интонационна изразителност на речта. Второто се реализира чрез формиране на фонематичен слух и фонематично възприятие.

От много съществено значение за функционалния модел на обучение по български език на чужденци е съдържанието на самото обучение. Тук влияние оказват много външни фактори (общоевропейски и национални езикови изисквания), както и вътрешни фактори на самата учебна група (студенти със съответни желания, нагласи и очаквания). Разумният баланс между тези фактори се търси от всеки преподавател. Според нас подходът, който е достатъчно продуктивен, е свързан с отговор на въпросите за смисъла на обучението, заложен в посланията на комисията по образованието на ЮНЕСКО: уча, за да зная; уча, за да правя и мога; уча, за да живея заедно с другите; уча, за да бъда.

От една страна, отговорите на тези въпроси се намериха в университетските учебни планове, програми и разписания, които отговарят на възприетите общоевропейски изисквания и на национални стандарти в обучението и образованието. Тези документи са нормативни, като за всяка държава се различават в границите на държавния стандарт и дават възможност на преподавателя и на студентите в рамките на определено време, разпределено по години, семестри, месеци, седмици и дни и чрез определено съдържание – теми и уроци, да се придобият езикови знания и умения, необходими за успешна социална и професионална реализация. Личната свобода на преподавателя е в методиката, в начина, по който учебното съдържание ще достигне до обучаемите, за да се постигнат националните учебни стандарти. Тази голяма лична свобода в методиката на преподаване и в миналото, и днес се нарича професионална компетентност или накратко професионализъм.

От друга страна, при определянето на учебното съдържание беше необходимо да  отчетем мотивацията на италианските студенти за изучаване на чужд, в това число и български език. Днес е видно, че студентите в обединена Европа ясно осъзнават изискванията за интеркултурна и социокултурна компетентност като част от европейското образователно пространство. В този контекст търсихме отговор на въпросите: Как бива „представян” българският език пред чуждестранните студенти?;  Достатъчно привлекателен ли е той за тях?; Кое е най-важното за тях и какво би ги удовлетворило при изучаването на нашия език?; Успяваме ли в конкуренцията с другите европейски езици?

Италианските студенти възприемат българския език като екзотичен, на пазара на труда няма много специалисти, които да го ползват. Това дава възможност за професионална реализация най-често в областта на туризма, търговията и преводите. Има значителна група студенти, които посочват, че изучаването на български език е обосновано от интереса им към славянските езици като цяло.

На въпроса“ Какво най-много ви затруднява в българския език?“ всички студенти единодушно посочват, че това са членната форма, богатата система от глаголните времена и  разбира се, графичната система  на езика (азбуката).

Стремежът към ниво на овладяване на езика обикновено стига до нуждата от вербална и невербална комуникация. Задълбочен научен интерес съществува само при много малка част, 1-2 студенти.

При изграждането на модела на обучение отделихме специално внимание на опитното обучение. Специализираната педагогическа литература го разглежда в две предметни плоскости – като метод на научно изследване и като метод на обучение. За същността на нашето изследване значение и практическа стойност имат и двете значения на това понятие.

Практическата реализация на целите и задачите на опитното обучение  в целевата група изискваше подбор на подходящи методически похвати за преподаване, отговарящи на общи дидактически  и методически изисквания. За езиковото обучение на италианските студенти най-важното методическо изискване е занятието да се организира така, че да се създаде речева ситуация, която да породи речева активност (потребност от говорене)  у всички обучаеми или поне у повечето от тях.

При съчетаването на иновативни и на класически методи  при преподаването на български език като чужд има някои особености, които следва  да  бъдат отчетени при определяне на съдържанието на самото обучение.

Първо: В чуждоезикови групи за изучаване на български език преобладаващо се използват две основни форми за вербално общуване, които могат да се разглеждат едновременно с това и като два основни метода за формиране на умения за диалогична реч – беседа и разговор. В този вид обучение класическата академична лекция не е достатъчно ефективна поради по-голямата дистанция между преподавателя и обучаемите.

Беседата е целенасочено, организирано и предварително подготвено взаимодействие на преподавателя с цялата група обучаеми с цел да се изясни определен въпрос от една определена тема. Беседата се различава от разговора и с наличието на по-разгърнати и в по-голяма степен свързани и последователни изказвания. На занятията по български език в целевата група беседата е използвана преди всичко за запознаване с теоретичните основи на езика и развитието на диалогичната реч. Беседите с тази аудитория са приоритетно три вида – евристични, възпроизвеждащи и обобщаващи.

• Евристичната беседа е близка по съдържание и организация до лекцията. Преподавателят е основният носител на нова информация, а обучаемите  в значителна степен са в ролята на изследователи. Характерна е за началния етап на изучаване на езика.
• Възпроизвеждащата беседа изисква предварителна подготовка на обучаемите по тема и въпроси, определени от преподавателя. Тя има за цел в диалогична форма да се възпроизведе вече наученото от езика. Може да се прилага на всеки етап от езиковото обучение.
• Обобщаващата беседа има аналитично - оценъчен характер. Тя може да е посветена на цялостното изясняване на отделна тема или да се използва за оценка на езиковите знания и умения в края на всеки учебен модул или етап на обучение. Преподавателят определя темите и въпросите, по които ще се дискутира. На отделни обучаеми може да възложи разработването на конкретни въпроси.

Всеки от посочените видове беседа в методическо отношение се състои от уводна, основна и заключителна част. Уводната част привлича вниманието на обучаемите към темата и съдържанието на беседата. Това става чрез различни методически похвати – въпроси, припомняне, демонстрация на аудио и видеоматериали, четене на текстове. Встъпителната част завършва с поставянето на целта на занятието и мотивиране на избора на темата. Основната част се заема от самата беседа. Много важна тук е последователността, в която се поставят въпросите. За целта ръководителят предварително прави анализ на темата и определя възловите моменти, при което се набелязват няколко части в цялата беседа. Обмислят се методическите похвати за всяка част, както и преминаването от една към друга. В последователността на въпросите се върви по логичен път от по-простото към по-сложното, от най-важното към второстепенното, от същественото към несъщественото и т.н. При беседи, посветени на конкретна речева ситуация, последователността се определя от хронологичния ред на събитията. Заключителната част на занятието беседа трябва да бъде кратка и да има отворен край, което е основа за повторно връщане към тази тема. Най-често се подчертават смисълът и значението на темата за самите обучаеми и те се подтикват към самостоятелна работа. Методическите похвати в беседата са изключително разнообразни – словесни, нагледни, звукови, игрови, но водещо остава умението на ръководителя да поставя въпроси, изискващи умозаключения, съждения и установяване на връзка между граматическите правила и подчинената на книжовни норми речева практика. Въпросите се градират от репродуктивни, през оценъчни до обобщаващи. Да се задават подходящи въпроси, е педагогическо изкуство.

Педагогическата практика показва, че беседата е основна форма за обучение по български език за чужденци. Тя има познавателен и развиващ характер. Беседата обединява преподавателя и обучаемите в един своеобразен екип, което я прави ефективна и удобна за приложение  при всички възрастови групи и нива на подготовка.

Разговорът е форма, при която темата се съобщава на обучаемите в началото на самото занятие, като се провокира тяхната говорна активност. Може да бъде житейски проблем или материал по тема от текущите новини. В началото съдържанието на разговорите е насочено предимно към назоваване на предмети и коментар на несложни ежедневни ситуации (в автобуса, в кафенето, в библиотеката, в магазина). С постепенното усвояване на граматическите правила и обогатяването на речниковия запас на обучаемите темите и съдържанието на разговорите се усложняват.

Разговорът като форма на обучение се възприема леко от обучаемите, те проявяват по-голяма речева активност и свобода на поведението. При първите разговори основна роля има преподавателят – той обяснява, показва и поправя. Впоследствие преподавателят основно задава въпроси и изразява мнения „капани”, които само поддържат активността на разговора и коригират допуснатите граматически и терминологични грешки. Да се разговаря на занятията по български език, е лесно, но сложно.

Монологичната реч като част от свързаната реч е значително по-сложна, по-късно появяваща се и по-трудна за овладяване от чуждестранната аудитория както в психологичен, така и в лингвистичен аспект. Тя изисква значително по-добро и свободно владеене на речника и граматическия строй на езика, по-голяма  разгърнатост, пълнота, яснота и свързаност между отделните звена на повествованието, повече емоционалност, живост и образност на речта. Монологичната реч при изучаващите български език чужденци, в това число студентите от целевата група, има две основни форми за усвояване – преразказ и разказ, които могат да се разгледат като методи за овладяване на монологичната реч. При напреднали в езиково отношение обучаеми може да се разглежда като самостоятелна и друга форма на монологичната реч – съчинение (есе). В методически план при овладяването на монологичната реч се използват всички похвати от диалогичната реч, като те се допълват с: ролеви игри; театрални и песенни ателиета; създаване или пресъздаване на ситуации от ежедневието; описание на минали събития или бъдещи действия. Най-широко се използват възможностите на любителското творчество – театър, поезия и литературно творчество. На основата на произведения на изобразителното изкуство се провеждат обсъждания и „виртуални” посещения на музей и изложби, в които обучаемите са автори или екскурзоводи.

В методически план мястото на ръководителя се свежда до ролята на консултант, продуцент или режисьор. Той възлага задачата; съставя план образец на разказ или преразказ; режисира ролевите или театрални ситуации; поръча изготвянето на литературни или песенни произведение. Методиката на обучение е безкрайна игра и импровизации, провокиращи егото и желанието на обучаемите за изява и демонстрация на знанията и способностите им.

Важно място в общата методическа система има и диагностиката на речевите умения. При този вид проверка на знанията успоредно с различните видове тестови задачи широко се използват разказ по картина, описание на ситуация, преразказ на литературно произведение; есе по конкретен проблем или повод; ролева задача на преподавателя с отделен обучаем или с цялата група. Оценката обикновено се базира на четири параметъра с психологично значение, които се измерват с помощта на лексикални и граматични (морфологични и синтактични) единици:

• обем на изказването (съчинението) - измерва се с броя на всички думи, повторени и еднократно употребени.
• информативност – измерват се броят и съотношението на различните видове изречения в изказването (изложението), от които особено показателни за по-добрата информативност са сложните съставни изречения с различни подчинителни връзки.
• контекстност – измерват се броят и съотношението на употребените в изказването съществителни имена и местоимения, при което колкото по-голям е делът на местоименията, толкова контекстността е по-слаба и обратно.
• оценъчност – измерват се броят и съотношението на употребените в изказването прилагателни имена и наречия спрямо броя на всички употребени думи, при което изказване с емоционално-оценъчно съдържание се отличава с употребата на повече прилагателни имена и наречия.
• смислово единство на изказването – измерва се броят на подтемите (микротемите), свързани с комуникативната задача
• езикова свързаност – измерва се броят на сполучливо употребените средства за междуфразова връзка ( тоест текстови конектори. Например членуването е такъв конектор).

Второ: Изучаването, познаването и използването на българския език за речева комуникация от студентите чужденци е свързано и с формирането, и обогатяването на речников запас. По своята същност това са думите, които чужденецът разбира и употребява. Съответно се разграничават пасивен и активен речник, при което пасивният речник, включващ разбираните думи, винаги е по-богат от активния, който включва употребяваните думи. При преподаването на български език на чужденци трябва да се отчита фактът, че при възприемане на думата най-напред се възприема звученето на звуковия комплекс. Думите се различават по звученето си, защото всяка дума има свое специфично ударение. Поради тази причина, без да познаваме езика, можем да кажем, че това е мелодичен италиански или стегнат и организиран немски. Значещата страна на думата включва лексикално или речниково и граматическо значение. Посочвайки всичко това, става ясно, че методиката на преподаване за създаване и обогатяването на речника се свежда до усвояване и количествено натрупване на думи в тяхната цялост - звучене и значение.

Обогатяването на речника (речниковата работа) се изразява в натрупване на повече значещи думи. Обогатяването на речника се осъществява по време на всяко занятие и по всяка тема, като методически преподавателят трябва да запознае обучаемите с новата дума, назовавайки думата (образец на словопроизношението) с ясна дикция и наблягане на артикулацията. То се съпровожда с демонстрация на предмета или на изображението на предмета. Основната цел е да се внесе в речника на обучаемите названието на предмета и действието с него.

Съдържателно обогатяването на речника означава:

• обогатяване на речниковия запас с думи, означаващи названия на обекти, основно съществителни имена;
• обогатяване на речника с думи, означаващи качества, свойства, особености и отношения на обектите от заобикалящата ни действителност;
• обогатяване на речника с думи, означаващи понятия, като се върви от елементарното към сложното, от единичното към общото.

Следващият етап е затвърждаване и усъвършенстване на знанията и уменията, свързани с речника, за което преподавателят по български език подпомага обучаемите да усвоят обобщаващото значение на думите и да го запомнят. В занятията на този етап ясно се открояват две разновидности – едната са занятия, посветени на разглеждането на предмети и ситуации за определяне и назоваване на частите и предназначението им, и другата – занятия за определяне и назоваване на качествата и свойствата на предметите.

Методическите похвати за осмисляне и уточняване значението на думите се свеждат до многократно повторение на новата дума от преподавателя, от отделен обучаем или от цялата група; показване на обекта и назоваване; тълкуване и обяснение на лексикалното значение на думата; включване на новата дума в изречение и съчетаването ù с други познати думи. За засилване интереса на обучаемите може да се използва и обяснението на произхода (етимологията) на думата.

Заключителният етап е насочен към активизиране на речника, комуникация, при която обучаемите извършват подбор на подходящите думи и ги използват бързо и точно в свързаната реч. Основните методически похвати са: задаване на въпроси за предмети, за техните качества и предназначение, за връзката им с други предмети и явления; допълване на нови думи в изречения или вече познат текст; логически упражнения и дидактически игри за разширяване на лексическият запас (обобщаване и групиране на отделни предмети с една дума, обобщение чрез противопоставяне, изброяване на познати видови понятия към съответното родово понятие).

Трето: Усвояването на граматически правилна реч на български език от чужденци методически се базира на разбирането, че не е задължително теоретически да формулират граматичните категории и правила, а да умеят практически (имплицитно) да се ползват от тях уверено и правилно така, „сякаш че знаят тези правила”. При преобладаващата част от чуждестранната аудитория възприемането на граматичните категории и правила в българския език е изключително интуитивно, неосъзнато, практически, чрез използване на така наречените в логиката „остензивни определения” (чрез примери).

Особеност в занятията със студентска аудитория е, че обучението за формиране на граматично правилна реч на български език има по-ярко изразен теоретичен характер и протича в две направления – работа върху морфологията (словообразуване и словоизменение) и работа върху синтаксиса (работа върху построяване на изреченията и работа върху разширяване на изреченията).

Основните методически похвати, използвани в занятията за формиране на граматично правилна реч, са:

• образец на преподавателя, при който особено подчертано се изговаря трудната част от думата или изречението и който има водеща роля на първите занятия по усвояване на дадена граматична категория.
• указание на преподавателя за отделяне на трудната граматична форма от текста, съпроводено с мотивирано предложение към обучаемите да запомнят и да се научат правилно да изговарят съответната форма.
• сравнение на граматичните форми е много ефективен похват, помагащ на обучаемите за диференцирането им и за изработване на тази основа на точни условни рефлекси (Например: Сравняване на окончанията на съществителните имена от различен род в множествено число).
• повторение на трудната форма поединично и групово - при устойчиви грешки.
• поправяне и подсказване по време на началния етап на подготовката.
• колективна оценка (на преподавателя, съвместно с обучаемите) на индивидуални и групови устни и писмени упражнения.
• граматични игри – назоваване на един и на група предмети; упражнения, при които един започва, а друг продължава; съставяне на изречения по образец и самостоятелно; построяване на изречения по пътя на пълните отговори на въпроси.

Диагностиката на граматичната правилност на речта заема важно място в диагностиката на общата речева способност. Вербалните тестове за разкриване на граматичната правилност на речта се базират на морфологичния и синтактичния анализ на  изреченията. Тези тестове могат да бъдат самостоятелни (посветени на конкретни граматични правила и задачи) или съставни - като част от обобщаващи тестове за оценка на езиковата подготовка и култура на обучаемите. Отговорите на тестовете за граматична правилност като правило са построени на принципа правилно – неправилно.

Четвърто: Звуковата култура на речта при изучаването на български език от чужденци е елемент, на който се обръща най-малко внимание в обучението, но в практическата речева комуникация тя е първото, което ни дава основание да кажем, че чужденецът говори добре или не. Методиката за формиране на звукова култура( слухово-произносителна) при обучението по български език на чужденци има две основни направления: фонетична и орфоепична (литературна) правилност на произнасянето. На тази основа преподавателят насочва дейността си към следното:

• формиране на умение да се слуша (слухово внимание).
• формиране на умение за правилно използване на артикулационния апарат – подвижност на езика, отваряне и притваряне на устата, движение на устните и челюстта.
• развитие на речево дишане.
• използване качествата на гласа – сила, височина и тембър.
• правилно произношение на всички звукове в българския език.
• работа върху дикцията (ясно и отчетливо произнасяне на всеки звук и на думите като цяло).
• литературно произношение на думите – тази задача е характерна при обучаеми с езиков опит, който е придобит при общуване с хора от райони с характерен диалектен говор.
• работа над темпа на речта и интонацията.

При обучението по български език на чужденци следва да се планират и провеждат комплексни и самостоятелни занятия по звукова култура. Подборът на формите, методите и похватите да бъде съобразен с индивидуалната способност на обучаемите за подражание. Освен занятията, от важно значение са и различните форми на фронтална работа извън занятията – ателиета по интереси; литературни, фолклорни и песенни вечери; театрални студия и художествени фестивали.

Методическата последователност при изграждането на звукова култура преминава през три етапа: постановка на звука; произнасяне на изолирания звук от обучаемите; упражнения в произнасяне на звука в думи и фрази. Постановката на звука се изразява в точна демонстрация на артикулирането на звука от преподавателя, придружен от обяснение на положението на артикулационния апарат. Демонстрацията се прави чрез бавно, интонирано подчертано и многократно произнасяне на звука, с указание „Чуйте, погледнете!”. Произнасянето и затвърдяването на правилното произношение на звука от обучаемите се постига чрез многократно повторение на звука в артикулационни упражнения и звукоподражателни игри (имитационни и ролеви). В хода на упражненията и игрите се преминава към третия етап, когато отделният звук автоматично и без замисляне се произнася в думи, фрази и свързана реч.

Широтата на понятието звукова култура определя някои особености при нейната диагностика и оценка. За оценка на звукопроизношението, разглеждано като основен показател на звуковата култура, се изискват специални похвати: „назоваване на предмети”, „основните думи от новините”, „комикс – картина и дума”.

Посочените в тази публикация цели, задачи и съдържание на обучението по български език в чуждоезикова група не е универсално и изчерпателно. Това е само конкретен подход, приложен към определена студентска аудитория. Целта на споделените в публикацията изводи и конкретен педагогически опит е да подпомогне специалистите, търсещи отговор на въпросите за целите и съдържанието на обучението по български език на чужденци.