Skip to content Skip to navigation

Интерактивни методи за обучение на занятията по български език със студенти от университет „L‘Orientale“ в Неапол, Република Италия

Статията анализира съдържанието и основните принципи на интерактивността в обучението по български език на чужденци като познавателно и речево /диалогово/ взаимодействие между преподавател и обучаеми и между самите обучаеми. Изложението разкрива конкретното приложение на интерактивни методи за обучение по български език на студенти в италиански университет, провеждащо се в интеркултурна среда. Обоснована е и е показана последователността и съчетаването на отделни методи на обучение в единен педагогически процес. Разкрит е алгоритъма на цели, задачи, съдържание и методи на обучение, като са откроени ролите на преподавателя и обучаемите. Предлаганият подход е приложим в занятията със студенти изучаващи български език в чуждоезикова среда в други висши училища зад граница.

The article analyzes the content and the basic principles of interactivity in learning Bulgarian language for foreigners such as cognitive and spoken language for between teacher and learners and among learners themselves. The content reveals the specific application of interactive methods in learning in Bulgarian language for the students in Italian University in an intercultural environment. It is also shown and justified the combination between different individual training methods into a complex pedagogical process. The article shows the key goals, using different content and teaching methods and the role of the teacher and learners. The approach, described above, is very successful for foreign students studying Bulgarian language as a foreign language in different speaking environment and nigh schools abroad. 

През последните години все повече се говори за интерактивните методи на езиково обучение. Те са известни отдавна в образованието, но днес се разглеждат като основен /приоритетен/ методически подход за чуждоезиково обучение, даващ възможност за решаване на комуникативно-познавателни задачи чрез чуждоезикова комуникация. По терминологията на методологията значението на категорията интерактивно обучение е следното:

  • обучение чрез диалог, в хода на който се появява взаимодействие между преподавател и обучаеми и между самите обучаеми в групата;
  • обучение, чиято цел се реализира чрез езикови, комуникативни и действени задачи.

Интерактивното обучение включва организацията и развитието на диалог, насочени към взаимно разбиране, взаимодействие и решаване на учебни задачи, като се запазва автономността и значимостта на всеки отделен обучаем.

Ефективността на интерактивните методи в обучението по български език на  чужденци се обуславя от основните принципи, на които те се основават:

  • положителна взаимосвързаност – когато всеки студент от групата успява в обучението и изпълнява възложената му от преподавателя роля, успява цялата група;
  • индивидуална отговорност – работейки в групата, всеки обучаем има своя индивидуална роля и принос, базирани на неговата мотивация;
  • равно участие – всеки студент разполага с едно и също време за говорене при изпълнението на учебните задачи;
  • едновременно взаимодействие – всички са включени в изпълнението на учебните задачи в реално време.

В процеса на диалоговото обучение студентите се научават: да решават граматични, лексически  и комуникативни задачи на основата на анализ на обстоятелствата и съответната информация; да обсъждат различни, често и алтернативни мнения; да участват в дискусии; да се асоциират с различни хора чрез изпълнение на роли.

Интерактивността в обучението по български език в чуждоезикови групи позволява на преподавателя да влезе в ролята на медиатор, а не на информатор. В тази роля той е: подкрепящ – създава подходяща организация на учебната среда; наставник – съветва, инструктира и осигурява обратна връзка; модел – показва, анализира, обобщава и предлага решения. Целесъобразно е да се организират различни форми на дейност в часовете по езиково обучение на чужденци – индивидуално обучение; обучение в двойка, група и екип.

При планирането, организирането и провеждането на опитно обучение по български език в целева група от студенти  в университет „L‘Orientale“ възприехме виждането на И.Иванов, който разделя интерактивните методи на обучение на три вида: ситуационни, дискусионни и опитни или емпирични. Ситуационните методи са най-обещаващата новост в дидактиката на 21 век. Към тях се отнасят: метод на конкретните ситуации (case study)/, казус, симулация, игра, ролева игра, драматизация. Дискусионните методи са: анкета, беседа, дискусия, мозъчна атака, обсъждане, дебати. Като опитни (емпирични) методи се определят: метод на проектите, експеримент, моделиране и други, основаващи се на диалога.

В практическата работа по изучаването на български език от чуждестранни студенти един от най-използваните дискусионни интерактивни методи на обучение се оказва груповата дискусия. Тя е процес на взаимодействие, направлявано от преподавателя, посредством който обучаемите усвояват знания и опит. Тя е диалогична форма, използвана: за затвърждаване на знания; за представяне от участниците на различни подходи и интерпретации; за обогатяване на вече придобити знания; за изясняване на вече познатия материал или за изменение на неговите перспективи за развитие; за създаване на способност да се разсъждава на чужд език; за придобиване на опит за самостоятелно създаване и развитие на комуникационно речеви ситуации. Видове дискусия са импровизирана, регламентирана от преподавателя и неформална дискусия в малка група. Дискусията стимулира активността на обучаемите, когато в хода на провеждането е налице следното:

  • обмяна на информация между участниците в дискусията както по изучавания проблем, така и за източниците на информация и методите за самостоятелна подготовка;
  • формулиране на различни езикови гледни точки;
  • възможност за критично възприемане на предлаганите езикови модели.

Предварителната подготовка за груповата дискусия протича при следната методическата последователност:

  • определяне на темата и разбиването й на подтеми, позволяващи познавателно движение от известното към неизвестното;
  • експозе на преподавателя, насочено към основните граматически и лингвистични характеристики на обсъжданата тема и насоки за самостоятелна работа;
  • самостоятелно запознаване на студентите с необходимата информация  с цел формиране на знания и изграждане на собствено мнение по обсъждания проблем. По време на занятието всеки участник в дискусията има възможност да изложи своята позиция на базата на аргументите, които счита за важни и силни;
  • участието в дискусията дава възможност на студентите на направят собствено устно изложение, да слушат изложенията на колегите си в условията на делово общуване, да убеждават участниците в дискусията, да представят аргументи в подкрепа на своята теза.

По време на дискусията ръководителят не трябва да допуска неконструктивно поведение, свързано с отхвърляне на чуждото мнение,  с негативни изказвания и оценки по отношение на другите участници в дискусията.

Студентите от университет „L‘Orientale“ приемат груповата дискусия, особено в съчетание с работата върху проект или задача, като добър начин за развиване на комуникативните и езиковите умения. По време на дискусията всички участници имат възможност да изложат своята гледна точа, като преподавателят предварително определя правилата за протичането й.  Етапи на дискусията:

            a) Ръководителят на дискусията (най-често това е преподавателят, по-рядко тази роля може да се възложи на някой студент) формулира две противоположни тези по темата.

            б) Двете тези се написват в различни части на учебната зала.

            в) Всеки обучаем застава до една от тезите, която отговаря на неговото мнение.

            г) След като групите се организират, ръководителят на дискусията определя времето, през което групите ще обсъждат аргументите в подкрепа на своята теза.

            д) След като обсъди аргументите, всяка група си избира говорител.

            е) Говорителите сядат около масата и получават така наречените дискусионни чипове (3-6 броя, в зависимост от времето за дискусия и броя на участниците).

            ж) Участниците от групите застават зад своя говорител и също получават чипове. Това се прави, за да могат всички обучаеми да се включат в дискусията. Участниците могат да дадат своите чипове на говорителя на групата си, ако той няма повече чипове, но трябва да изложи важен аргумент или сами представят аргумент.

            з) Когато говорителят изложи един от своите аргументи, той трябва да постави чип по средата на масата. Броят на чиповете, с които разполага говорителят, определя времето за изказване. Един аргумент “струва” един чип. Когато се използва тази техника, преподавателят трябва не само да контролира продължителността на дискусията, но и да научи обучаемите да изразяват своите аргументите точно и ясно.

Това е само един пример. Вариантите са много и в повечето случай ги подсказват самите студенти.

Интересен и достъпен ситуационен метод на обучение за италианските студенти са казусите. Те са широко застъпени в обучението по други университетски дисциплини, поради което приложението им в обучението по български език се възприема лесно. От друга страна, прилагането им поставя много високи изисквания към преподавателя. Да определи проблем, за който обучаемите да имат съответната езикова подготовка (набор от известни и усвоени думи и изрази и познаване на правилата за тяхното правилно използване в монологичната и диалогичната реч) и от друга страна, той да позволява наличието на различни, дори противоположни позиции. Обучението чрез казуси дава възможност на обучаемия да анализира текст /ситуация или събитие/, да определи своето поведение и да го съгласува (аргументира) пред останалите от групата. Определен говорител от групата представя общата позиция. Важно е да се посочи, че този метод на обучение е приложим при наличие на определено ниво на подготовка и комуникативни умения на обучаемите.

Ситуационните задачи /case study/ са често използван метод в езиковото обучение на чужденци. В началния етап те са насочени към развитието на монологични речеви умения – на гарата, в ресторанта, в банката, в магазина, в музея и т.н.. В работата със студентска аудитория често използван е методът на пирамидата. Той е продължение на метода на езиковите тандеми, като с усложняването на учебния материал и на езиковите ситуации обучаемите работят в групи по двама, четири, шест, осем. Методът пирамида позволява да се развият знанията и уменията чрез анализиране и отстраняване на грешките преди преминаване на следващо ниво. Той позволява наличието на активен самоконтрол в съчетание с коригиращото въздействие на групата.

Социодрамата като метод на обучение се възприема изключително позитивно от изучаващите български език студенти в университет „L‘Orientale. За тях тя е опит  да се персонализират знанията по творчески начин. Методът е създаден от американския психолог Дж. Морено за нуждите на психотерапията, но все по-често се използва и в университетското образование. Основната идея е, че човек може да се учи не само като получава нова информация, а като преструктурира и преосмисли собствения си опит. Смята се, че социодрамата може да бъде полезна при формиране на социални умения и модели на поведение. Нейната основа са ролята и идентификацията. Това означава, че обучаемите играят роля и осъществяват речева комуникация /монологична или диалогична/  в определена ситуация. В зависимост от задачата те трябва да си представят, че се намират в определена ситуация  или да изпълнят роля с определени черти. Но дори и в последния случай собствената личност на студента си взаимодейства с героя, с когото трябва да се идентифицира. Целта е обучаемите да осмислят речевата ситуация чрез собствения си езиков опит.

Различните ситуационни упражнения изискват различни нива на емпатия. Най-често използваните са: прости упражнения за развиване на емпатия; морални дилеми, свързани с взимане на решение; съвместна дискусия; изграждане на социална мрежа за подкрепа; драматизация на житейски случки; ситуационни игри; симулация; жива картина; съдебен процес; диспут.

 

Примерен ход на занятие с използване на социодрама:

I. Въвеждаща част.

            1. Създаване на работна атмосфера в групата. Преподавателят създава микроклимат, който способства ефективното учене чрез повишаване сплотеността на групата, установяване на общогрупови цели, модифициране на комуникационната структура.

            2. Определяне на темата и целите на занятието. Преподавателят структурира съдържанието на всяко занятие върху основата на определена тема и ориентира участниците към достигане на определените цели. Обикновено за едно занятие се прави опит да се усвои неголям фрагмент от поведенчески комплекс.                  

II. Основна част.

            1. Получаване на обратна връзка за поведението на обучаемия в реална ситуация.

            2. Инструктаж на участниците, в който се демонстрират образци на желаното поведение.

            3. Репетиция на поведението. Преподавателят влиза в ролята на треньор, а ролевите игри се основават на взаимодействието на един от членовете на групата с другите участници, които са в ролята на познати или непознати лица.

            4. Обратна връзка. Преподавателят може да прекъсва ролевата игра и да поиска обратна връзка от групата. Той предлага на участника в активната роля и на другите обучаеми да кажат своите впечатления и съображения (какво в поведението може да се подобри и какво да се експериментира).

            5. Затвърждаване на новите поведенчески стратегии, като моделираните ситуации постепенно се усложняват, за да създават определени трудности на участниците.

III. Заключителна част.

            1. Обобщаване на резултатите от работата.

            2. Оценка на резултатите.

            3. Възлагане на задачи за самостоятелна работа с цел по-успешен трансфер на усвоеното в реалния живот.

 

Социодрамата поставя редица въпроси не само относно своята ефективност, но и относно ефективността на цяла група подобни техники, основани върху активността на обучаемите. Дискусионно е също мястото, което тя трябва да има в процеса на обучение - дали трябва да предхожда, или да следва представянето на новото учебно съдържание от преподавателя. Според традиционното виждане социодрамата е просто игра, която трябва да започне, когато сериозната работа е завършена; освен това, невъзможно е да се изиграе нещо, преди да се знаят фактите. Понякога това е вярно, понякога не. В много случаи  играта става безинтересна за обучаемите, ако знаят какво се очаква от тях. Когато студентите изиграват определена ситуация, те могат да придобият личен опит и да го свържат с новите знания.

В подкрепа  на използваните в обучението интерактивни методи ще посочим резултатите от последните изследвания, проведени от работна група към Съвета на Европа през 2012 година в 10 от най-големите университети на Стария континент. В доклада на работната група се казва: „Проведените тестове, интервюта и анкети показват, че студентите усвояват различно количество информация за едно и също време: при слушане – 10%, при гледане – 20%, при слушане и гледане – 40-50%, при активно участие – 80-90%. В същото време активността на студентите при изложение на преподавателя е 5%, при четене на текст – 10%, при аудио-визуални методи – 20%, при демонстрация – 30%, при дискусионни методи – 50%, при практическа работа – 75%, при обучение на другите – 95%.

Към новите образователни технологии, почиващи на конструктивистки схващания, се отнася проектът за критическото мислене. В сферата на образованието тя се реализира чрез Програмата „Развитие на критическото мислене чрез четене и писане”. Обучението според този проект се базира на активното учене, което насърчава изследването и откривателството. Този модел включва три фази на работа: събуждане на интерес, осмисляне на значението и рефлексия /избор и набавяне на нова информация на базата на опита/.

Събуждането на интерес у обучаемите ги мотивира за активна познавателна дейност, да използват своите предварителни познания за българския език, съпоставяйки го със своя роден. Тази фаза изисква студентите да бъдат помолени да мислят за това, което вече знаят по дадената тема, да питат по темата и да си поставят цели за учене.

Осмислянето на значението всъщност се постига чрез придобитите знания и езиков опит и систематизирането им в съзнанието на обучаемите. В рамките на тази фаза се натрупват и изследват знания и вследствие от тази дейност се осъзнава смисълът на новата информация.

И накрая рефлексията помага на обучаемите да анализират и осмислят познавателния процес, критически да оценят знанията и уменията, които са придобили. Тази фаза позволява на изучаващите български език да направят обзор на новата информация, да я свържат с вече наученото и на тази основа да питат, интерпретират, прилагат и дебатират, с което да разширят познанията си, съпоставяйки ги със своя опит.

Тази образователна технология е приложима в групи за напреднали, където се работи с писмени текстове като съчинение и есе.          

Към опитните /емпирични/ методи на обучение, приложими при работа със студентска аудитория, се отнася и проблемно - базираното обучение, което е свързано с решаването на познавателни проблеми при изучаването на езика. При организирането му се следва моделът на научното познание. Водещите педагози съветват моделът на груповото изследване да се реализира чрез следните етапи:

            а. Определяне на общата тема от преподавателя, като може да бъде подсказана и от обучаемите, но важна е нейната значимост и актуалност за цялата аудитория.

            б. Декомпозиране на общата тема на микротеми, като всяка група или обучаем избира свой проблем за работа. Това може да стане чрез мозъчна атака и чрез понятийна мрежа /ключовите думи и логическите връзки между тях/.

            в. Планиране и осъществяване на изследователския процес.

            г. Изготвяне на заключителен доклад и обсъждане в групата.

Този метод на обучение е познат на студентската аудитория и може да се прилага както за начинаещи, така и за напреднали. Той позволява на преподавателя на базата на резултатите от тестове за текущ контрол да насочи познавателната дейност към конкретна слабост или проблем в подготовката, като мобилизира силите и вниманието на всички обучаеми.

За разлика от проблемно-базираното обучение проектно - ориентираното обучение се основава на междупредметните връзки. Да си представим, че учебната специалност на студентите е сравнителни езици и култури на Средиземноморието и подготвят проект за влиянието на византийската култура върху европейската цивилизация. Знанията за възникването на българския език, за лингвистичните му характеристики благоприятстват изпълнението на тази образователна задача и са силен мотив за активно и задълбочено му усвояване  като етап от реализацията на по-голям проект. Този метод е приложим като част от общата образователна програма на студентите и може да обхваща много широк кръг от  научни области – културология, история, реклама, маркетинг и други.

Изпълнението на изследователски проект по чуждоезиково обучение много често е насочено към проблем от граматиката, от лексиката или конкретно литературно произведение. Той помага на обучаемите да търсят отговор на своите собствени въпроси, да ползват различни източници на информация, да формулират идеи и да ги реализират в съответствие със своите собствени цели.

  • стартова фаза – формулиране на темата; определяне на подтемите и проблемите; договаряне на критериите за оценка на проекта.
  • работна фаза – планира се работата в групата; разработва се график на времето и сроковете; разпределят се функциите и задачите вътре в групата; проучване, събиране и обработка на информацията; консултации; вземане на решения и изготвяне на проекта.
  • представяне на проекта – роля на всеки от участниците в групата, средства за онагледяване; комуникация с аудиторията.
  • обсъждане на проекта – ниво на усвоени знания и умения; комуникация вътре в групата, между групите и между групите и преподавателя; умение за решаване на конфликти; умения за практическо мислене и приложение на знанията /умения/.

В процеса на прилагане на този метод преподавателят е в ролята на консултант. Приложим е в индивидуалната учебна работа и в съчетание с други методи на обучение. Характерен е за по-напреднали в изучаването на българския език студенти.

В учебната група студенти, изучаваща български език, приложение намира методът на проектите създаден от Дж. Дюи и доразвит от У. Килпатрик. При него обучаемите работят самостоятелно или в малка група по определена тема. Преподавателят е главно консултант.

Основните етапи при използване на метода на проектите в целевата група бяха:

  • избор на темата - предпочитат се комплексни, обикновено взети от всекидневния живот, теми;
  • определяне на целите и задачите;
  • планиране на работата и очакваните резултати;
  • представяне на резултатите.

Много специалисти смятат, че методът на проектите не е просто един метод, а алтернатива за цялостната организация на обучението, т.е. специфична методическа единица, подобна на урока, която е центрирана около конкретен познавателен или практически проблем.

Целта при метода на проекта е не толкова да се избере и разреши определен проблем, а обучаемите да разберат колкото се може повече негови аспекти, органически свързани с дадения проблем в реалния живот. Всеки проект е уникален и безкраен, защото проблемите не са някаква абстрактна концепция, а са извлечени от действителността. Няма два еднакви проекта, защото участващите обучаеми, преподавателите и обстоятелствата са различни.

Методът на проектите изисква внимателно планиране на дейността на студентите. Планирането трябва да се реализира на две различни равнища.

Първото равнище засяга цялостния процес на обучение, в хода на който преподавателят трябва да преподаде определени знания и да формира определени умения.

Второто равнище се отнася за планирането на конкретните проекти, което обучаемите извършват самостоятелно, а това изисква мотивация и помощ от преподавателя.

Важно преимущество на метода на проектите в сравнение с традиционното обучение е, че вербалната активност при него не е така доминираща, а се акцентира на “учене чрез действие”. Друго предимство е, че обучаемите с различни умения вземат еднакво участие при решаване на проблема, който те са избрали заедно. Въпреки че разликите в ролите на преподавателя и обучаемите са запазени, при този метод ръководната роля на преподавателя не е така подчертана. Той стои на заден план и реализира своите функции чрез общото планиране, общите дейности и оценяването. Широкото разнообразие от задачи дава на обучаемите възможност да участват в работата по много различни начини. Студентите могат да избират своя дял от работа съобразно своя предишен опит, способности и амбиции, без каквото и да е специално методическо усилие от преподавателя. Методът на проектите излиза извън рамката на традиционното университетско образование. Той акцентира върху проблемите на всекидневния живот и разчита на индивидуалният опит на студентите.

Процесът на работа по проект включва: a) избор на теми за отделните групи и обсъждането им; б) избор и разпределяне на подтеми (може да бъде ръководено от преподавателя или групата да реши сама); в) избор на комуникационни канали (електронна поща, форум); г) планиране на стратегията за комуникация (честота на информационния обмен, крайни срокове да проверка на докладите по подтемите); д) обсъждане и представяне за работата по подтемите в групата; е) приготвяне на заключителния доклад или компютърна презентация на групата; ж) представяне на заключителните доклади на групите; з) обсъждане и оценяване (оценяване вътре в подгрупата на докладите по подтемите; оценяване в рамките на цялата група на заключителните доклади на отделните подгрупи).

Познавателните и учебните цели за естествена речева комуникация най-пълно се реализират чрез ситуационните методи. Използват се за имитация на дейност и ситуации за целта на обучението. Заемат значително място в учебния процес на студентската аудитория -  за реална комуникация; за получаване на обратна връзка; за формиране и затвърждаване на конкретни умения и навици; за тренинг; за проверка и оценка. Основните форми са: метод на конкретните ситуации /case study/, на който се спряхме по-горе; казус; симулация; игра; ролева игра. Същността им е свързана със създаването на близки до живота речеви ситуации, в които се налага използването на комуникативно-речеви умения на обучаемите, като при нужда от помощ я получават от преподавателя. Поставянето на така наречените автентични задачи позволява да се създаде такава учебна среда, в която се променят традиционните роли на преподавателя и студентите. Студентите усвояват чуждия език като дейност в рамките на ролеви игри, където усъвършенстват социокултурната си компетентност. Този тип учене предлага възможности да използват предварителните познания и предварителният речеви опит в писмената и говорима реч. Реализацията на този метод преминава през четири етапа: речева дейност; осмисляне на натрупания речев опит; разширяване и обогатяване на обема от понятия; приложение на придобития опит в нови речеви ситуации /апробиране/. Най-сполучлива илюстрация на ученето в опита и чрез опита са социодрамата и симулацията. Обучаемите се „потапят” в измисления свят на една речева ситуация и изиграват случващото се. В речевото поведение, което избират и следват, се проявяват комуникативно-речевите им умения, както и тяхната емоционална интелигентност, уменията за съпреживяване (емпатия). Гореизложените методи имат двупосочно действие. От една страна, те са начин за изучаване на езика, а от друга – са форма за контрол и самоконтрол на индивидуалната подготовка и езикова култура.

Необходимостта от активна речева комуникация в процеса на езиковата подготовка определя приоритетното значение на диалогичните методи и форми на обучение. В педагогическата практика са се наложили като ефективни следните диалогични форми на обучение: анкета, беседа, брейн-сторминг, обсъждане и дебати.

Анкетата – винаги е свързана с определeн проблем (тема), които трябва да се анализират и да се вземе решение. Чрез нея студентите се въвличат в колективно обсъждане, намаляват се разногласията, формулира се  компромисна теза.

Беседа – обсъждането е по-открито, целта е чрез междуличностно разбиране  да се даде отговор на специфичен въпрос или проблем. Смята се за идеалния случай на педагогически комуникативни отношения. Ясно се разграничават два вида беседа: обучаваща - преподавателят задава въпрос, обучаемият отговаря и обучаващият коригира отговора; „Сократова” – преподавателя „води” обучаемия към формулиране на даден отговор или съгласие.

Обсъждането и дебатите  позволяват да се търсят разновидности на педагогическото взаимодействие, които да активизират обучаемите. Разликата при обсъждането е, че темата е конкретна: книга, филм, статия, материали, създадени от обучаемите. Много важен е оценъчният елемент. Дебатите са обмен на идеи, аргументиране и защита на собствена позиция и критична оценка на позицията на другите, като алтернативните гледни точки не е необходимо да се унифицират.

В последните десет години широко приложение в европейските университети получи и методът на езиковите тандеми.  Той възниква спонтанно при общуването на студентите от различни страни, а днес учебни структури за неговото развитие и подпомагане за откриването на подходящи езикови партньори има изградени в университетите на Германия, Испания, Франция и Италия. На съдържателно и функционално ниво този метод е развит от Програмата за международен студентски обмен „Еразъм”. Този метод не е обвързан с учебна програма и със система за преподаване, учене и оценка; игнорирана е ролята на преподавателя; няма учебни аудитории и езикови стандарти. Това е метод на свободния избор, на неформалните контакти, на социално-културния познавателен езиков интерес. Местата за неговата реализация са както учебните зали и библиотеки, така и кафенетата, бирариите и дискотеките. Темите са без ограничения и зависят единствено от интересите на партньорите. Този метод е широко прилаган при езиковото обучение в италианските университети, за които все по-характерна е интеркултурната среда.

Преподавателите по български език като чужд могат да насочват своите обучаеми към този метод на чуждоезиково обучение като възможност за бързо навлизане в лексиката и ритмиката на езика. Той е изключително ефективен за развитие на речевите умения, за разширяване на възможностите за вербална  личностна комуникация и за нарастване на мотивацията за изучаването на български език. При желание и възможност преподавателите по български език за чужденци могат да играят ролята на медиатори, чрез създаването и поддържането на база от данни за желаещи да се включат в български езикови тандеми.

Потребностите на информационното общество и мобилността на университетската аудитория доведе до появата на нова методика - интегриране на информационните и комуникационните технологии /ИКТ/. Тя разширява възможностите за организиране на педагогическото взаимодействие тук и сега, независимо от времето, пространството, броя на участниците в него, предмета на педагогическо общуване и т.н. Като нова информационна реалност учебната среда, създавана от ИКТ, дава възможност за използване на е-поща, нюзгрупите, форумите при проектно-ориентираното обучение; междупредметна работа с учителя по чужд език. Успешното интегриране на ИКТ предполага спазването на изисквания като: обосновано използване на електронната комуникация: например кореспонденция чрез е-поща за установяване на контакт между участниците в даден проект (напр. Виртуална езикова зала); координацията на работата между тях така, че да бъдат включени студенти от различни висши училища, в различни градове, а и от различни държави. Нужно е да се осигуряват възможности за обучаване в работа с електронни носители на информация. Мотивирано да се включва работа с текстов редактор при писане на учебни текстове, обсъждане и редактиране на текстовете в нюзгрупите, търсене на информация в интернет, използване на мултимедия за езиково обучение, въвеждането на речев етикет (нетикет) при общуване онлайн. Ако използването на ИКТ е методически и комуникативно обосновано, тогава то е резултатно.          

Днес широко приложение в италианското университетско образование придобива методът на  учене в опита и чрез опита. Поради този факт ще го разгледаме по-подробно.  Като метод на обучение според Kolb ( 1984) той показва, че отражението и опитът могат да водят до появата и развитието на нови теории или модели.  Burnard (1986), следвайки Kolb, развива концепцията за експерименталното обучение (experiential learning). Една от стратегиите на този вид обучение е концепцията за кръговете на обучението в действие на McGill и Beaty (1993). Обучението в действие се прилага като подход във висшето образование от 70-те години на ХХ век и се свързва с името на физика от Кембридж Red Revans.  Обучението в действие се дефинира като „.. процес на учене, произтичащ от нашите действия и от това, което се случва с нас и около нас ... подлагане на съмнение, отразяване и разбиране, вземане на решение за действие в бъдеще...” Weinstein, 1995 г.

Същността на чуждоезиковото обучението в действие  е във възможността студентите да бъдат въвлечени в непрекъснат процес на рефлексия, опити и действия с поддръжка от страна на групата, която остава относително постоянна по състав. Обучението в действие  позволява на студентите да съсредоточат учението си върху собствената позиция, а и да поощряват колегите си да действат като критични изследователи, да водят диалог и съвместно да решават проблеми от езиковата практика. То дава възможност и за по-ефективно използване на потенциала на преподавателя като наставник и фасилитатор. Като метод на обучение ученето чрез действие, в опита и чрез опита има следните особености:

  • акцентът на дейността се поставя повече върху процеса, отколкото върху резултата /приоритетно значение на методиката/;
  • процесът помага на студентите да заемат активна позиция /като обучаеми и като специалисти/;
  • по време на дискусиите освен основния учебен проблем се решават и индивидуални проблеми от подготовката на обучаемите;
  • всеки участник се обучава и планира бъдещите си действия с помощта на групата;
  • диалогичност на обучението (студент-студент, студент-преподавател) и възможност за обратна връзка;
  • обучението е индуктивно:  намиране на проблема – изследване – формиране на решение /модел/ - реализация – оценка на действието;
  • насочено е към самостоятелно усвояване на знания, решаване на проблеми и справяне с нови ситуации;
  • променя се ролята на преподавателя  (модератор, set adviser), който не е само носител на знания, а главно консултира и подпомага индивидуалното и групово учене, контролира отражението, организира обучаемите за активно придобиване на
  • знания чрез собствени усилия и компетентно консултира, насочва, обобщава, планира действията и анализира и оценява прогреса на групата;
  • обучението в действие се провежда по принцип в група. То е социален процес, в който участниците се учат един от друг, в резултат на което възниква синергетичен ефект в групата.

Често се посочва, че обучението в действие е обучение на основата на практиката и незнанието. Признаването на своето незнание е ключът към обучението в действие. Динамиката на обучението се състои по-скоро в обсъждането на отсъствието на определени знания, отколкото на тяхната взаимна демонстрация; обучението е организирано съдържателно под формата на ситуации и роли, като основно изискване към тях е преподавателят да може да взема решения и да прилага въздействия. 

Теоретичните основания за приложението на обучението в действие са:

  • Новата парадигма във висшето образование – андрагогическа. Тя е значително различна от традиционната педагогическа парадигма, при която преподавателят дава информация на студентите в обем и форма, каквито той самият е преценил, че са необходими, и на базата на студентските потребности, които той е осмислил. Именно този пункт – специфичните и развиващи се студентски потребности, са основата на новата парадигма. Тя изисква пренасяне на акцента върху студента (student – centеred approаch) и неговата самостоятелна учебна стратегия.
  • Тезата е конструктивистка. Според Burnard (1987), докато хората могат да натрупат значително количество знания в най-различни области (така наречените „логически знания” Ryle, 1949; Heron,1981), те могат да нямат никакъв пряк опит в много ситуации. Персоналното опитно знание се получава, когато въпросното „логическо знание” се свърже с индивидуалните емоции, предизвикани от конкретната ситуация или дейност. Човек конструира свое собствено знание, което е различно от това на другите около него.
  • Като теоретична основа на подхода се сочат  културно-историческата теория на отражението и действието на Виготски; теорията за цикъла на ученето на Kolb и принципите на рефлексивната практика на Schon.

От методическа гледна точка най-съществена е новата роля на преподавателя като фасилитатор /помощник/ и консултант. Преподавателят (set-advisor, tutor, mentor) има няколко основни роли при опитното обучение:

  • да фокусира вниманието на членовете на групата върху темата и да не се отклонява от нея;
  • да осигури структуриране, особено при планиране на дейността;
  • да стимулира индивидуалните учебни възможности, като облекчава и критично стимулира търсенията и разсъжденията;
  • да разпределя времето на групата и на индивидуалните участници;
  • да регистрира индивидуалните знания и умения и да ги оценява справедливо;
  • да подпомага в ученето като съветник, наставник и фасилитатор чрез директни и индиректни влияния и вмешателства;
  • да консултира студентите от позициите, че те са експерти и се учат от собствения си опит.

Анализът показва, че изучаването на български език в чуждоезикови студентски групи е много по-успешно, когато са подпомагани /фасилитирани/ качествено. Всички имат нужда от координатор, отговорник и организатор с експертни познания по изучавания език. Оценката за дейността на преподавателя се прави от следните позиции: доколко е осъществил баланс между консултиране и опекунство; отнасял ли се е диференцирано към членовете на групата; пренебрегвал ли е някой от обучаемите; доколко е овладял ролята на модератор на учебния процес.

В заключение е необходимо да се отбележи, че от методическа гледна точка е важно да се реализират специфични роли и отговорности на преподавателя. Фасилитаторът е не само експерт и ролята му е по-различна. Той:

  • ръководи дискусиите; следи групата да изпълнява учебния план; фокусира вниманието върху темата;
  • стабилизира груповите процеси – решаване на проблеми, подобрение, учене, диалог и др.; осмисля желания резултат, определя времевите граници и необходимите ресурси;
  • подпомага развитието на езиковите възможности както на отделните обучаеми, така и на групата като цяло.
  • анализира всички активи и ресурси на групата за използване в обучението;
  • съчетава основните възможности и интереси на членовете на групата, осигурява справедливост по отношение на участие и достъп;
  • осъществява мониторинг по отношението: учебно време и прогрес на групата;
  • подпомага критичната рефлексия, анализира грешките, определя следващите стъпки в обучението и приспособява ролите към повишените възможности на групата;
  • подготвя от състава на групата студенти  фасилитатори;
  • осъществява връзката между студентите и администрацията по проблемите на обучението по български език.
Година: 
2015
Том: 
12
Книжка: 
3-4
Рубрика в списание Littera et Lingua: 
Дата на публикация: 
01.12.2016