Dziecięce rozumienie świata wyrażone w języku

 

Justyna Wojciechowska

(Akademia Techniczno-Humanistyczna, Bielsko-Biała)

 

Na ziemi nie ma końca – jest tylko praca tworzenia
Antoine de Saint Exupéry

 

 

Streszczenie

Mowa i rozumienie znaczeń pozwala również na przywoływanie wydarzeń z przeszłości, na przewidywanie przyszłości, formułowanie sądów, znaczeń, pojęć. Analizowanie wypowiedzi językowych dziecka stanowi próbę wniknięcia w powiązanie języka i myślenia, które w prawidłowym procesie rozwojowym człowieka scalają się. Autorka artykułu dokonuje krótkiego opisu obrazu świata dziecka wyrażonego w języku z uwzględnieniem rozumienia pojęcia bezpieczeństwa.

 

Abstract

The speech and the comprehension of the meanings also permit to evoke the events from the past as well as to predict of the future and to express one’s judgments, meanings, concepts. The analysis of child language’s statements makes an attempt to go into connections between a language and a thinking which blend in a process of normal human development. The author of the article shortly describes a picture’s view of a child expressed in a language taking into consideration of safety concept comprehension.

 

 

Mowa jako domostwo bycia jest wydarzeniem samego bycia. W mowie bycie dochodzi do głosu, po czym zostaje „zastrzeżone”. Metafora jest najlepszym domostwem, w którym wydarzanie się bycia znajduje właściwe dla siebie schronienie (Dybel 2004: 67).

Zagadnienie twórczości rozumianej jako rozwój kreatywności dzieci i młodzieży jest w ostatnim czasie szczególnie szeroko omawiane w literaturze pedagogicznej (Andrukowicz 1999; Chybicka 2004; Szmidt 2007). Twórczość językowa, bardzo silnie związana z kreatywnością dziecka, stanowi przedmiot badań przede wszystkim językoznawców, ale również jest ona przedmiotem badań psychologów. Kreatywność, zarówno nauczyciela, jak i ucznia, daje podstawę do ciągłości badań i sprawia, że temat jest przez cały aktualny, tym bardziej, że rzeczywistość, w jakiej dzieci/uczniowie żyją, rozwijają się, poznają świat i naukę, podlega intensywnym przeobrażeniom. Przyjmuję założenie K. J. Szmidta, „iż głównym przedmiotem zainteresowań pedagogiki twórczości jest szeroko rozumiana pomoc dzieciom, młodzieży i dorosłym w tworzeniu” (Szmidt 2007: 25), przy czym wychodzę z założenia, iż poziom kompetencji językowej dziecka jest ściśle związany z poziomem kreatywności dziecka. K. Korniłowicz, jako twórca pedagogiki społecznej, stworzył pojęcie „pomocy w tworzeniu”, które jest rozumiane jako zaplanowane, uporządkowane i systematyczne działanie wychowawcze, czemu sprzyja inspirowanie, aktywizowanie i umacnianie postawy twórczej (Szmidt 2007: 256). Podstawą powodzenia w realizacji założeń mających na celu wyzwolenie w dziecku postawy twórczej jest podmiotowe traktowanie ucznia. W niniejszym artykule uwagę koncentruję na językowej twórczości dzieci, świadomie pomijając szczegółową analizę kreacji pedagogicznej nauczyciela¹.

Prace przywoływane w tekście zostały wybrane jako przykładowe spośród kilkuset prac zgromadzonych na potrzebę językoznawczych analiz². Badania zostały przeprowadzone wśród uczniów szkół podstawowych na terenie województwa śląskiego. Kreatywną postawę nauczycieli charakteryzuje traktowanie dziecka jako podmiotu, nie tylko w procesie nauczania, ale również w całokształcie opieki wychowawczej.

Procesy poznawcze w dużej mierze są zdominowane przez motywacje. Uczniowie są motywowani przez określone sytuacje, a także działania nauczyciela, dzięki czemu aktywnie angażują się w naukę. Jednocześnie uczeń może dokonywać własnych wyborów, natomiast decyzje podejmowane są zgodnie z jego możliwościami i wymaganiami narzuconymi przez określone zadanie (por. Bula et al. 2004: 37–38). Postawa nauczyciela motywuje ucznia, co jest niezwykle istotne szczególnie podczas kształcenia językowego.

Podstawa programowa akcentuje potrzebę kształcenia sprawności językowej uczniów. Edukacja ma za zadanie wdrożyć uczniów do posługiwania się językiem ogólnopolskim, ma wykształcić sprawność w zakresie mówienia pisania, czytania i umiejętności pracy z tekstem, co kształtuje u dziecka refleksyjny stosunek do języka (Mnich 2002: 36–39). Dziecko w momencie pójścia do szkoły potrafi sprawnie używać języka mówionego w postaci substancji fonicznej. Tekst, który wypowiada, realizuje na płaszczyźnie segmentalnej, która składa się z głosek i supersegmentalnej, którą wyznacza akcent melodia i rytm. W szkole stopniowo uczy się przekładania sygnałów werbalnych na litery(Mnich 2002: 36–39). W grupie uczniów, wśród których zostały przeprowadzone badania, sposób działania na linii uczeń-nauczyciel zakłada orientację na dziecko. W takiej sytuacji uczeń stanowi dla nauczyciela wartość najwyższą, jednocześnie staje się podmiotem swojej aktywności (Laskowska 2008: 29).

Metody dydaktyki twórczości są rozumiane przez K. Szmidta jako celowo stosowane sposoby stymulowania, wspierania oraz rozwijania zdolności i umiejętności twórczego myślenia, a także dyspozycji emocjonalno-motywacyjnych i działaniowych, które stanowią komponent twórczej postawy wychowanków (Szmidt 2007: 274). Bezsprzecznie kontakt z literaturą ułatwia wejście dziecka w „świat społeczny”, realizuje podstawowe cele edukacji polonistycznej, a jednocześnie pozwala na odniesienie określonych sytuacji i zachowań uczniów „z życia” do obrazów literackich (Nowicka 2004: 42–43). Według K. Szmidta jedna z zasad pomocy w tworzeniu dotyczy wzmacniania samego procesu twórczego. Autor podkreśla, że do efektywnych metod, które pomagają rozwijać dyspozycje postawy twórczej należą te, które pobudzają i wzmacniają zaangażowanie w proces tworzenia. Zgodnie z tym, pedagog powinien zwracać uwagę na operacje umysłowe, zachowania i formy twórczej ekspresji uczniów, przy czym powinno to następować równocześnie lub po inspiracji właściwymi ćwiczeniami. Przesadny perfekcjonizm powinien zostać zlikwidowany, jak również obsesyjne dążenie do stworzenia dzieła. Najważniejszy jest sam proces twórczy (Szmidt 2007: 272).

Znaczenie pojęcia rozumiane jest jako konceptualizacja przedmiotu w poznaniu. Wykorzystując dane językowe zawarte w kontekście można odtworzyć symboliczne rozumienie przedmiotu, które składa się na określone pojęcie (Wojciechowska 2007: 7). Słowa, jako werbalne symbole, stanowią znaczące narzędzia procesu myślowego. Dzięki nim dziecko przede wszystkim może komunikować się z innymi, przekazując w wypowiedziach swoje intencje. Wraz z rozwojem psychofizycznym intencjonalność wypowiedzi dziecka jest co raz bardziej wyraźna, szczegółowa. Mowa i rozumienie znaczeń pozwala również na przywoływanie wydarzeń z przeszłości, na przewidywanie przyszłości, formułowanie sądów, znaczeń, pojęć (por. Schaffer 2007: 297–298). Analizowanie wypowiedzi językowych dziecka stanowi próbę wniknięcia w powiązanie języka i myślenia, które w prawidłowym procesie rozwojowym człowieka scalają się. Należy podkreślić, iż sposób, w jaki do tego dochodzi pozostaje źródłem kontrowersji. J. Piaget sądził, że język stanowi narzędzie dla wyrażania myśli, które pojawiają się jako pierwsze, proces rozwoju myślenia za pomocą reprezentacji pozwala na posługiwanie się słowem. Dla L. Wygotskiego język jest najważniejszym narzędziem, które może zmieniać sposób myślenia o świecie. Według badacza rozwój językowy umożliwia funkcjonowanie myślenia za pomocą reprezentacji (Schaffer 2007: 296), jak twierdził: „Istnieje określona treść myśli, która może być adekwatnie zrozumiana, przyswojona, spostrzeżona, jedynie w określonych formach działalności intelektualnej. (…) Liczne współczesne badania skłaniają nas do niepodważalnego wniosku, że właśnie tworzenie pojęć jest głównym ośrodkiem wszystkich przemian w życiu dorastającego” (Wygotski 2002: 236). Kluczowym momentem dla rozwoju myślenia jest fakt, iż człowiek, który osiąga dojrzałość opanowuje proces tworzenia pojęć w całości, przez co przechodzi do wyższej formy działalności intelektualnej, którą jest myślenie pojęciowe. L. Wygotski określa to mianem głównego zdarzenia całego okresu dorastania (Wygotski 2002: 235).

Zgodnie z teorią M. Heideggera mowa jest domostwem dla bytu, a więc język jest domem, najbliższą przestrzenią bycia, poprzez co, stają się nierozerwalnie połączeni. Bycie i jestestwo człowieka znajduje schronienie i staje się zadomowione w języku (Dybel 2004: 352–352). Przyjęcie takiego założenia pozwala na sformułowanie poglądu, że byt dziecka, jego doświadczenia i przeżycia znajdują szczegółowe odzwierciedlenie w języku, a więc językowa twórczość odzwierciedla kształt językowego obrazu świata, w którym autor opisuje sytuacje przyswojone na drodze interioryzacji pojęć. Przyjęte sposoby wyrażania znaczeń w narracji są ustalone przez konwencję określonego systemu językowego, który pozwala przedstawiać rzeczywistość. Termin językowy obraz świata rozumiem za R. Grzegorczykową jako „(…) strukturę pojęciową utrwaloną (zakrzepłą) w systemie danego języka, a więc jego właściwościach gramatycznych i leksykalnych (znaczeniach wyrazów i ich łączliwości), realizującą się, jak wszystko w języku, za pomocą tekstów (wypowiedzi)” (Grzegorczykowa 2004: 41).

Treść poetyckiej twórczość dzieci przekazuje ich swoiste widzenie świata. Analizowany materiał językowy dowodzi, że uczniowie potrafią w indywidualny sposób wykraczać w werbalnym obrazowaniu poza standardowe, znane im łączliwości. W tekstach, Autorzy, poprzez przywoływanie określonych pojęć, odwołują się w opisie do zjawisk świata przedstawionego. Językowy obraz świata dzieci wykreowany w ich twórczości stanowi rodzaj pośredniczącego świata, który pozwala percypować świat realny. Uwaga Autorki skupia się wokół bezwzględniej potrzeby właściwego rozumienia przez dziecko pojęcia BEZPIECZEŃSTWA. Bezpieczeństwo ruchu drogowego stanowi cywilizacyjny problem, ponieważ ruch drogowy jest największym zagrożeniem dla życia i zdrowia człowieka. Współcześnie terroryzm przyjmuje liczne oblicza, walka ze śmiercią na drodze również powinna być kwestią narodowego bezpieczeństwa (Wiederkehr 2011: 5). Poczucie bezpieczeństwa – lub jego brak – przesądza o jakości życia i rozwoju społeczeństwa (Kampania 2012).

27 września 2011 roku Parlament Europejski przyjął rezolucję w sprawie bezpieczeństwa ruchu drogowego w Europie w latach 2011 - 2020. Jest to kontynuacja programu działań na rzecz bezpieczeństwa ruchu drogowego 2001-2010, dla którego priorytetowym celem było zmniejszenie o połowę liczby ofiar śmiertelnych na drogach. Cel ten nie został osiągnięty w pełni, ale odnotowano zdecydowaną poprawę – spadek o 43% liczby ofiar śmiertelnych. W świetle etycznych aspektów rezolucja Parlamentu Europejskiego z 27 września 2011 roku podkreśla m. in., co następuje:

- każdy obywatel UE ma nie tylko prawo do indywidualnego uczestniczenia w bezpiecznym ruchu drogowym, ale przede wszystkim obowiązek przyczyniania się do bezpiecznego ruchu drogowego przez swoje zachowanie; władze publiczne i UE mają moralny i polityczny obowiązek przyjąć środki i podjąć działania na rzecz rozwiązania tego problemu społecznego;

- bezpieczeństwo ruchu drogowego wymaga uzupełniającej, długofalowej strategii, wykraczającej poza ramy czasowe omawianego komunikatu i mającej na celu całkowite uniknięcie ofiar śmiertelnych w ruchu drogowym („wizja zero”) (…);

- szacunek dla życia i osoby ludzkiej jako wyraz we wspólnym procesie kulturowym i etycznym, w którym droga jest świadomie traktowana jako wspólnota ludzka (…);

- istnieje bezwzględna potrzeba zwracania większej uwagi na ochronę słabszych uczestników ruchu, takich jak motocykliści, piesi, pracownicy służb drogowych, rowerzyści, dzieci, osoby starsze i niepełnosprawne, która stanowi integralną część bezpieczeństwa drogowego (…);

- inicjatywy typu „bezpieczna droga do szkoły” powinny być wspierane z myślą o zwiększeniu bezpieczeństwa dzieci (…) (Texty 2011: 140–150; por. Wojciechowska, Mogiła 2012: 107–114).

 

Analiza wyobrażenia bezpieczeństwa wyrażonego w języku utworów uczniów uczęszczających do szkoły podstawowej zostanie dokonana w wyłonionym aspekcie z perspektywy czterech znaczeń rozumienia Hansa-Georga Gadamera w ujęciu Jeana Grondina. W artykule nie jest dokonywana analiza środków poetyckich. Jean Grondin wyróżnił cztery aspekty znaczeń pojęcia rozumienia H. G. Gadamera. Znawca życia i działalności H. G. Gadamera Jean Grondin wyróżnia cztery ujęcia znaczenia, w których funkcjonuje ono w teorii Gadamera. Są to:

1. rozumienie jako intelektualne ujmowanie;

2. rozumienie jako umiejętność praktyczna;

3. rozumienie jako gra zapośredniczona;

4. rozumienie jako porozumiewanie się w języku (Grondin 2001; za Dybel 2004: 71–72).

Zgodnie z teorią intelektualnego ujmowania rozumienie jest pojmowane jako proces kognitywny³, „rozumiejąc coś, pojmuje się to, już to widząc jaśniej niż dotychczas, na przykład, gdy zrozumiałym się staje jakieś mroczne miejsce, już to ujmując to jako część jakiejś większej całości” (Grondin 2001: 72), por.:

 

Uważaj na przejściach dla pieszych,

Niech nic cię nie spieszy.

Bo życie to cenna rzecz,

Zawsze o tym wiedz.

 

Gdy jesteś na drodze pieszym,

Niech nic cię nie cieszy.

I tak musisz czuwać,

Bo niektórym nie wolno ufać.

 

Kiedy jedziesz na rowerze, jedź drogą rowerową,

W innym przypadku może się to wiązać z karą surową.

Ponieważ możesz spowodować wypadek,

I może być to twojego życia upadek.

Mariusz, lat 13

W wierszu Autor daje wyraz horyzontalnemu rozumieniu bezpieczeństwa swojego i innych osób. Znaczenie pojęcia jest przenoszone na istotę całego życia, jako czegoś najcenniejszego, co człowiek posiada: „(…) życie to cenna rzecz, zawsze o tym wiedz”. W dalszej części uczeń wyraża przekonanie: „ (…) I tak musisz czuwać, Bo niektórym nie wolno ufać” – przedmiotem rozważań jest bezpieczeństwo człowieka, które jednocześnie kieruję uwagę dziecka na bezpieczeństwo pojmowane globalnie, z uwzględnieniem zachowania zasad ostrożności wobec nieznajomych. Upadek życia to metafora przywołana w celu uzmysłowienia odbiorcy, że złamanie podstawowych zasad bezpieczeństwa może rzucić cień na całe dotychczasowe życie człowieka. Intelektualne ujmowanie poruszanego problemu pozwala na przedstawieniu życia jako wzniosłości.

Szczegółowa analiza w świetle założeń kognitywizmu wymaga przyjęcia odpowiednich narzędzi, na potrzeby niniejszego artykułu nie jest ona dokonywana. Kognitywizm zakłada nabywanie kompetencji językowej między innymi w wyniku interakcji z otoczeniem. W świetle założeń językoznawstwa kognitywnego ŻYCIE to CENNA RZECZ, które należy za wszelką cenę chronić.

Wyrażenie znaczenia w języku następuje w wyniku doświadczeń z codzienności, analiza konceptualizacji znaczeń w tekstach dzieci pozwala rekonstruować strukturę kognitywną pojęcia ze wskazaniem treści poznawczych, co pozwala na rozpoznanie systemu konceptualnego opartego na rekonstrukcji znaczenia (Niesporek-Szamburska 2004: 15).

Rozumienie znaczeń ukrytych w języku z perspektywy praktycznej umiejętności zostaje utożsamione z określoną umiejętnością, z „rozumieniem się na czymś” (Dybel 2004: 74). W tym ujęciu rozumienie znaczenia pojęcia jest związane z pojęciem Arystotelesowskim praktycznej wiedzy (phronesis), w którym zawierają się elementy kreatywności, co przejawia się w odnalezieniu przez dziecko w zupełnie nowych dla niego sytuacjach. Z tej perspektywy wydaje się, że Autor wiersza pt.: Zawsze bezpieczni, dzięki własnej praktycznej wiedzy, zamyka obraz świata w języku w następujący sposób:

 

Rzecz to w świecie wszystkim znana

być BEZPIECZNYM proszę Pana.

W ruchu ciągłym, na spacerze,

podczas jazdy na rowerze,

na zakupy idąc z mamą,

bądź ostrożny i rozważny.

Patrz uważnie co się dzieje,

na ulicach ruch szaleje.

Każdy spieszy gdzieś przed siebie,

każdy goni, za czym - nie wiem?

 

Ja Ci dać chcę dobrą radę

i polecić tę zasadę:

gdy przechodzisz przez ulicę,

to na Ciebie mruga, krzyczy

światło żółte i czerwone

- Nie przechodź na drugą stronę!

Nie są to zasady nowe,

być ostrożnym w ruchu drogowym.

Więc wyczulam Cię kolego,

nie wymuszaj na pierwszego.

Oczy miej zawsze otwarte,

nadstaw uszu, nie ma żartów.

Oczywiście przechodź zawsze,

tylko w miejscach dozwolonych,

gdy masz na to przyzwolenie

i pali się światło zielone.

 

Nie graj w piłkę też kolego,

blisko jezdni, a dlatego

- piłka kształt okrągły ma

i potoczy się raz, dwa.

Niekoniecznie w dobrą stronę,

Twoje życie zagrożone.

Do gry w piłkę boisko masz,

Tam bezpiecznie spędzaj czas.

Aby dojść na to boisko,

stań przed przejściem, niezbyt blisko.

Przekręć głowę w prawo, w lewo

i upewnij się kolego, że przejść możesz

tam bezpiecznie, aby bawić się w najlepsze.

Tylko ten, co kask ubierze

może dojechać tam na rowerze!

 

Czy to mały, czy też duży

Niech mu myśl ta ciągle służy,

By od rana do wieczora

Być BEZPIECZNYM,

O to wołam!!!

Igor, lat 10

Autor w każdym wersie daje wyraz praktycznego rozumienia znaczeń pojęć, które budują wypowiedź. Bezpieczeństwo dla wszystkich jest działaniem priorytetowym. Przywołana zostaje przestrzeń, w której dziecko na co dzień się porusza, a więc z praktyki zna spacery, wspólne zakupy i towarzyszący im ciągły ruch, który stwarza bezpośrednie zagrożenie. W dalszej części tekstu Autor odwołuje się do towarzyszącego życiu pośpiechu, a także zwraca uwagę na kwestię bezpiecznego przechodzenia na drugą stronę, jak również zasad bezpiecznej zabawy. W ostatniej zwrotce uczeń podkreśla, że zasady bezpieczeństwa obowiązują zarówno dziecko, jak i człowieka dorosłego. Utwór dowodzi, że rozumienie jest określonym sposobem bycia. Jednocześnie praktyczny aspekt rozumienia przejawia się w umiejętności wykazywania właściwego reagowania w określonych sytuacjach.

Kolejna koncepcja H. G. Gadamera dotyczy rozumienia pojmowanego w świetle gry zapośredniczonej. Perspektywa ma źródło w przekonaniu, że ktoś, kto uczestniczy w grze automatycznie zostaje włączony w określoną rzeczywistość i jej rozumienie. Osoba, która rozumie, zawsze pozwala wciągnąć się w grę, ponieważ:

1. „to, co rozumiane zawsze wciąga tego, kto rozumie,

2. w nie mniejszym stopniu sens, który przerasta rozumiejącego więzi go w sobie: wiersz, dźwięk, obraz przykuwa czyjąś uwagę i istnieje tylko o tyle, o ile to czyni” (Dybel 2004: 76).

W świetle tej teorii rozumienia Autor wiersza pt.: Droga do szkoły jednoznacznie daje do zrozumienia, że poprzez znajomość zasad bezpieczeństwo dziecko staje się uczestnikiem gry w rzeczywistości, która wyznacza przebieg procesu rozumienia. Zgodnie z założeniami: to, co rozumiane, zawsze wciąga tego, kto rozumie (Dybel 2004: 76):

Ósma rano, gwar wesoły.

Dzieci idą już do szkoły.

W prawo ,w lewo spoglądają,

bo ulicę przekraczają.

 

Tam są pasy zebrą zwane,

światła świecą zapalone.

Raz zielone, raz czerwone.

Wszystkie dzieci są skupione.

 

Nie biegają i nie krzyczą,

samochody tylko liczą.

I znów patrzą w każdą stronę,

nawet kiedy jest zielone.

 

Potem grzecznie sobie idą,

bo to bardzo dobrze wiedzą,

że zielone światło mówi:

IDŹ SPOKOJNIE MÓJ KOLEGO!

 

Rozumienie jako porozumiewanie się w języku to ostatnia perspektywa rozumienia oznacza „znajdowanie języka dla czegoś… Rozumiem kogoś czy jakąś rzecz, jeśli jestem w stanie wypowiedzieć ją w języku”(Dybel 2004: 77). Dziecięce wyobrażenie świata jest poniżej rozpatrywane z językowego punktu widzenia:

Kiedy przez ulice chcesz przejść,

Zobacz, jakie światło na sygnalizatorze się świeci

Gdy czerwone, to trzeba się zatrzymać,

Bo auto nadjedzie i przestaniesz się chichrać.

Natomiast, gdy zielone,

To możesz spokojnie przejść przez drogę.

Jeśli w ogóle sygnalizatorów nie będzie,

To rozglądnij się, czy nic z przeciwka nie jedzie.

　

Jak znaki ostrzegawcze widzisz,

To oceń, czy żadne niebezpieczeństwo nie grozi Ci.

Jeśli widzisz znak nakazu,

Zrób to, co Tobie nakazuje od RAZU.

A gdyby był to zakazu znak,

Nie rób niczego na wspak.

No, ale jeszcze mamy znaki informacyjne,

Które informują, gdzie najbliższe jedzenie restauracyjne.

　

Może nie idziesz pieszo, tylko czymś jedziesz,

To pamiętaj, żeby mieć kask i hamulce w rowerze.

Warto też mieć w nim odblask oraz światełko

I czyste w lusterku szkiełko.

Gdy na kartę rowerową chcesz zdać,

Musisz przepisy ruchu drogowego znać.

　

To już koniec tego wierszyka

Mam nadzieję, że ten kto go przeczyta,

Dowie się z niego czegoś pożytecznego.

I będzie znał przepisy ruchu drogowego!

Być może zda na kartę rowerową.

I będzie chodził z dumnie podniesioną głową!!!

Julia, lat 9

 

Rozumienie jako porozumiewanie się w języku zakłada dojście do porozumienia partnerów rozmowy. Zakładając, że rozmowę prowadzi Autorka z odbiorcą tekstu, którym jest czytelnik można przyjąć, że porozumienie następuje, przy założeniu posługiwania się tym samym kodem. Sama Autorka dowodzi rozumienia pojęcia bezpieczeństwo, poprzez umiejętność wypowiedzenia jej w języku. Bezpieczeństwo to według niej właściwe pokonywanie przejścia dla pieszych, to możliwość beztroskiego „chichrania”, to również umiejętność oceny zagrożenia, to znajomość przepisów ruchu drogowego. Jednocześnie Autorka z całym przekonaniem stwierdza, że ten, kto przeczyta wiersz „(…) Dowie się z niego czegoś pożytecznego”.

Reasumując krótkie rozważania o rozumieniu pojęć w pisemnych wypowiedziach uczniów należy przywołać stanowisko H. G. Gadamera, który twierdzi, że:

„Myślenie w pojęciach ma zawsze nieostre brzegi, jak powiada Wittgenstein. Dlatego też należy w nim postępować w ślad za życiem znaczeń języka, to zaś znaczy: kierować się według tego, jak z samego mówienia, jak z „osadzania w życiu”, wyłania się pojęcie (Dybel 2004: 459).

Jako dorośli jesteśmy odpowiedzialni za wykształcanie umiejętności odkrywania znaczeń pojęć przez dzieci i uwrażliwiania na ich symbolikę. Wychowanie do kreatywnego myślenia i twórczego wyrażania myśli w języku są jednymi z podstawowych założeń świadomej opieki rodziców i nauczycieli. Spontaniczne rozumienie świata przez dziecko werbalnie uchwycone w charakterze jego językowego obrazu powinno stanowić fundament dla otwierania przestrzeni zrozumienia przez dorosłych.

 

 

Przypisy

Literatura cytowana

• Andrukowicz, W. 1999. Wokół fenomenu i istoty twórczości. Toruń: Wyd. A. Marszałek.
• Bula D., D. Krzyżyk, B. Niesporek-Szamburska, H. Synowiec H. 2004. Dziecko w świecie języka. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
• Chybicka, A. 2004. Otwarty umysł twórczy. Gdańsk: Wyd. UG.
• Dybel, Paweł. 2004. Granice rozumienia i interpretacji. O hermeneutyce Hansa-Georga Gadamera. (Horyzonti nowoszesności 40) Kraków: Universitas.
• Grondin, J. 2001. Von Heidegger zu Gadamer. Unterwegs zur Hermeneutik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
  
• Grzegorczykowa, R. 2004. Pojęcie językowego obrazu świata. W: J. Bartmińskiego (red.), Językowy obraz świata. Lublin: Wydawnictwo UMCS. 41–49
• Kampania 2012: Kampania ROK Pieszego – rozwój, efekty, ewaluacja, niepublikowane materiały Wydziału Ruchu Drogowego Komendy Wojewódzkiej Policji w Katowicach z czerwca 2012 roku.
• Langacker, R. 1991. Concept, Image, ad Symbol. The Cognitive Basis of Grammar. Berlin; New York: Mouton de Gruyter.
• Laskowska, J. 2008. Rozwój aktywności twórczej dzieci w sferze języka. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
• Łuszczuk, Władysława, Piotr Oleśniewicz (red.). 2012. Edukacja jutra: wyzwania współczesności i przyszłości. Sosnowiec: Oficyna Wydawnicza "Humanitas". 347–363.
• Mnich, M., 2002. Sprawność językowa dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
• Niesporek-Szamburska, Bernadeta. 2004. Językowy obraz pór roku i tradycji kulturowych w twórczości dzieci. Katowice: Uniwersytet Śląski.
• Nowicka, M. 2004. Praca z tekstem literackim dla dzieci – szansa czy przeszkoda w edukacji do innego. W: Dorota Klus-Stańska (red.), Światy dziecięcych znaczeń. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”. 42-43.
• Schaffer, H. Rudolf. 2007. Psychologia dziecka. Warszawa: PWN.
• Szmidt K. J. 2007. Pedagogika twórczości. Gdańsk: GWP.
• Texty 2011: Teksty przyjęte w trakcie posiedzenia Parlamentu Europejskiego w dniu 27. września 2011 roku. 140-150.
• Wiederkehr, R. 2011. 2010-2020 – Dekada BRD. Czyli dlaczego Zgromadzenie Organizacji Narodów Zjednoczonych podjęło inicjatywę na rzecz poprawy bezpieczeństwa na drogach? W: Poprawa bezpieczeństwa ruchu drogowego jako wynik synergii podejmowanych działań. Międzynarodowy Kongres Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego 6-8 grudnia 2011 roku, Toruń, s. 5. ???
• Wojciechowska J. 2007. Konceptualizacja POLSKI we współczesnej publicystyce, niepublikowana rozprawa doktorska. Katowice 2007: Katowice: Uniwersytet Śląski w Katowicach.
• Wojciechowska J. 2012. Istota pracy współczesnego nauczyciela w kształtowaniu językowego obrazowania. Dziecięce wyobrażenie świata wyrażone w języku w świetle czterech znaczeń rozumienia Hansa-Georga Gadamera w ujęciu Jeana Grondina. W: A. Kamińska, W. Łuszczuk, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja jutra. Wyzwania współczesności i przyszłości.Sosnowiec: Oficyna Wydawnicza Humanitas. 347-363.
• Wojciechowska, J., W. Mogiła. 2012. Językowe obrazowanie BRD w wypowiedziach pisemnych uczniów szkół województwa śląskiego – innowacyjność na rzecz poprawy bezpieczeństwa. W: L. Pavera i Ivo Pospíšil (red.), Filologie, areál a praxe. Inovativnost v současných filologických oborach Sv. I. Praga. 107-114.
• Wygotski, L. 2002. Wybrane prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie. Poznań: Zysk i S-ka.

 

O awtorze

Justyna WOJCIECHOWSKA – doktor nauk humanistycznych, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Wydziału Humanistyczno-Społecznego Akademii Techniczno-Humanistycznej. Zainteresowania naukowe i badawcze skupia wokół językowego obrazu świata dziecka, analizuje narrację dzieci i młodzieży ze szczególnym odniesieniem do środowiska szkolnego i przedszkolnego. Przedmiotem badań są: narracja dzieci i młodzieży, językowy obraz świata dziecka i młodzieży, tożsamość dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, kształtowanie dojrzałości językowej dziecka, poprawność językowa dziecka. Ważniejsze publikacje:

Kochanowska E., Wojciechowska J. 2012. Edukacyjne konteksty wspierania rozwoju dziecka. Bielsko-Biała: Wydawnictwo Naukowe Akademii Techniczno-Humanistycznej.

Wojciechowska J. 2012. Istota pracy współczesnego nauczyciela w kształtowaniu językowego obrazowania: dziecięce wyobrażenie świata wyrażone w języku w świetle czterech znaczeń rozumienia Hansa-Georga Gadamera w ujęciu Jeana Grondina. W: Aleksandra Kamińska, Władysława Łuszczuk, Piotr Oleśniewicz (red.), Edukacja jutra: wyzwania współczesności i przyszłości. Sosnowiec: Oficyna Wydawnicza "Humanitas". 347-363.

Wojciechowska J., W. Mogiła. 2012. Językowe obrazowanie BRD w wypowiedziach pisemnych uczniów szkół województwa śląskiego – innowacyjność na rzecz poprawy bezpieczeństwa. W: Libor Pavera, Ivo Pospíšil a kolektiv (red.), Filologie, areál a praxe: Inovativnost v současných filologických oborech. Sv.1. Praha: Verbum. 107-114. Wojciechowska J. 2012. Wychowanie dziecka do tożsamości w kontekście wymagań programowych. W: Ireny Adamek i Bożeny Pawlak (red.), Doświadczanie poznawania świata przez dzieci w młodszym wieku szkolnym. (Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach). Kraków: Wydawnictwo "Libron". 165-181.

E-mail:  jwojciechowska at ath dot bielsko dot pl