Skip to content Skip to navigation

Umysł jako przestrzeń konstruowania znaczeń tożsamości

Zagadnienie tożsamości człowieka jest złożone, powiązane z różnymi obszarami działań i zachowań. Wieloaspektowa analiza kategorii wymaga osadzenia w psychologicznym wizerunku jednostki. Umysł stanowi jeden z kluczowych jego elementów, a język pojmowany jest jako wykładnik rozumienia znaczeń, przez co pozwala na poznawanie człowieka. Język mieszkający w umyśle stanowi jeden z możliwych wykładników tożsamości.

The problem of human identity is complex and connected with many areas of actions and behaviours. The multiaspect analysis of the category requires the full comprehension of psychological identity. Mind is one the fundamental constituent of matter and language is understood as the expression of meanings comprehension what allows for understanding people's personalities. Language which is situated in mind is one of the expression of identity

Kategoria tożsamości człowieka jest kategorią złożoną. Jej analiza wymaga wydzielenia przestrzeni spośród wzajemnie na siebie nachodzących i pozostających w ścisłym związku zależności, co ostatecznie ułatwi szczegółową charakterystykę elementarnych składników. Podejmowany temat funkcjonuje na gruncie naukowych rozważań od dawna, dlatego niezbędne jest odniesienie do teorii, które stanowią punkt wyjścia dla refleksji nad złożonym rozumieniem pojęcia tożsamość (ang. identity). Przedstawiciele teorii osobowości uznają je za fundamentalne dla wiedzy o człowieku profilującej problematykę jego wewnętrznych przeżyć. Przez psychologów tożsamość definiowana jest jako stałe ja jednostki, często uściślany określeniami uszczegółowiającymi. Tożsamość osobista stanowi zbiór samookreśleń, za pomocą których jednostka opisuje siebie, jak również potrafi wskazać różnice w kategoriach Ja – nie – Ja na tle innych osób (Reber 2002: 767). Kryzys tożsamości (ang. identity crisis) wiąże się z utratą poczucia ciągłości w czasie własnego istnienia, bycia (Reber 2002: 766). Słownik współczesnego języka polskiego charakteryzuje tożsamość jako identyczność, autentyczność i prawdziwość (Dunaj 2001) i na tej podstawie można przyjąć, iż stanowi ona źródło sensu i doświadczenia (Castells 2008: 22.) człowieka. Marek Szczepański definiuje pojęcie jako „utrwaloną, ugruntowaną i względnie stabilną formę świadomości” (Szczepański 2001). Koncepcje tożsamości są wielowątkowe. Lech Witkowski za klasyka konstruującego dynamiczny fazowo-kryzysowy model rozwoju, ewolucji człowieka uznał Erika H. Eriksona, który, dostrzegając istotę badań nad młodzieżą, wyłonił złożone konteksty kategorii tożsamości. Erikson omawia tożsamość jako dominujący problem, fazę rozwojową, które są mocno osadzone w procesie dorastania. Jednocześnie tożsamość pojawia się jako ciąg przekształceń w jednostkowym poczuciu etapów adolescencji. Socjokulturowy i historyczno-społeczny charakter pojęcia wyznaczony jest przez dominację strategicznych zależności. Soma – psyche – ethos to ściśle zależne ogniwa triady, które powiązane są we wzajemnie i zwrotnie stymulujących się procesach. Znaczącą rolę w kształtowaniu tożsamości, rozumianej jako silna potrzeba identyfikacji, przypisuje Erikson „wertykalności ego”, co przejawia się w pionowym narastaniu na siebie nowych dokonań jednostki o charakterze rozwojowym z uwzględnieniem słabości i jednoczesnego radzenia sobie z kryzysem witalności (Witkowski 2007: 310-311). Kryzys w okresie adolescencji może skutkować niewydolnością rozwojową, ale może również stać się odmianą nowej siły wspierającej i regenerującej organizm. Dorastanie według koncepcji Eriksona to czas, w którym sposób szczególny jednostka potrzebuje nowego typu identyfikacji. Poszukiwanie tożsamości staje się narastającym wyzwaniem egzystencjalnym, przy czym może przybrać ono kształt zjawiska o charakterze wykluczenia, którego przyczyną jest nieakceptowana inność postrzegana jako „nietolerancja konstytutywna rozwojowo”, będąca akcentem samoobrony przed tzw. zamętem tożsamościowym. Co istotne sam kryzys tożsamości występujący w czasie dorastania wynika według Eriksona, co przyjmuje również Witkowski, z intensywnie odczuwanej potrzeby wyznaczenia granic siebie, własnego ja, co może nastąpić poprzez odrzucenie tego, co odmienne, wykluczenie, jak również totalną identyfikację (Witkowski 2007: 314). Podobne stanowisko prezentują Katarzyna Krasoń i Andrzej Czerkawski określając adolescencję jako okres swoistej wędrówki wytyczonej pomiędzy dzieciństwem a dorosłością. Badacze zakładają, iż w tym okresie bardzo wyraźnie zaznacza się sam moment wstępowania jednostki w znacznie szersze obszary społecznego życia, przy czym równocześnie kształtują się tożsamość i autonomia (Krasoń, Czerkawski 2009: 7). Pojawienie się społecznej świadomości daje podstawę dla tworzenia postaw, ugruntowywania przekonań, oceniania i waloryzacji. Realizacja potrzeby indywidualnego istnienia silnie wspieranego działaniem często wykracza poza ogólnie przyjęte normy, co może stać się przyczyną konfliktów o różnym charakterze. Niezwykle ważną rolę przypisuje się wówczas wzorcom płynącym zarówno z domu, jak i ze szkoły. Oba środowiska powinny w umiejętny sposób wpływać na zachowania jednostek, w taki sposób, aby nie czuła się ona zniewolona, aby miała poczucie możliwości wyboru, a jednocześnie dokonując ich kierowała się normami przyjętymi przez ogół społeczeństwa1. Przekraczanie społecznych granic, które wyznaczają określoną przestrzeń funkcjonowania może zakłócać porządek rzeczywistości wyznaczony przez określone struktury, np. szkolną, dlatego zadaniem nauczyciela jest rozpoznanie zjawisk socjotechnicznych i przeciwdziałanie im. Niestety intensywność przeżywanych emocji ma źródło między innymi w kryzysie autorytetów, wadliwych strukturach procesów wychowawczych i źle ukierunkowanej działalności (Tesser et al. 2004: 10).

Antonina Kłoskowska stwierdza, że tożsamość stanowi określenie refleksyjnego stosunku podmiotu wobec samego siebie (Kłoskowska 2005: 99). Jak zauważa badaczka, jednostka ludzka samodzielnie sytuuje się w wśród istniejących związków, przy czym każdy z nich służy jako źródło pozyskiwania elementów samookreślenia, przy czym samookreślenie jest postępującym procesem. W takim rozumieniu, według Kłoskowskiej, tożsamość powinna być rozumiana procesualnie, jako subiektywny samozwrotny aspekt osobowości (Kłoskowska 2005: 104). W tekście przyjęto założenie, iż o ile w przypadku osoby dorosłej można mówić o określonej jej tożsamości indywidualnej, o tyle w przypadku dziecka postuluje się o wskazywaniu wychowania do tożsamości, mając na uwadze przytoczone powyżej spostrzeżenia. Jednocześnie należy podkreślić, że w sytuacji zmiany warunków życia na przykład przynależności do określonej grupy społecznej, w wyniku nagle zaistniałych okoliczności, uwarunkowanych wydarzeniami o różnym charakterze tożsamość jednostko może okazać się ustalona pozornie.

Claude Lévi-Strauss wskazywał na czerpanie z zewnątrz. W jego przekonaniu tożsamość posiada dwa społeczne źródła, dzięki którym istnieje. Jednym z nich jest mikrostruktura, drugim szersza społeczność i jej kultura. Jednostka na podstawie indywidualnej syntezy dokonuje wyborów, które determinują zachowania i podejmowane działania. Korzystając z bogatego i różnorodnego wachlarza możliwości wyborów jednostka pozostaje zawieszona pomiędzy, jak twierdzi Lévi-Strauss, indywidualną swoistością a uniwersalizmem ludzkich właściwości (Lévi-Strauss 1977: 99; za: Kłoskowska 2005: 105.). Takie ujęcie zagadnienia dotyczącego tożsamości nasuwa refleksję. Jednostka musi zostać przygotowana do podejmowania wyborów, które pozostają w ścisłym związku z wydarzeniami późniejszymi w jej życiu. Zadaniem współczesnej szkoły, zadaniem nauczycieli, ale przede wszystkim najbliższego otoczenia dziecka, które w pierwszym kręgu stanowi rodzina, dom jest przygotowanie młodego człowieka do umiejętnego podejmowania decyzji, nie ulegania presji otoczenia, która jest szczególnie silna wśród dojrzewających rówieśników. Wiedza przekazywana w szkole, jak również doświadczenie poznawania świata w obecności najbliższych jednostce osób powinny, zdaniem Sławomira Hinca, rozwijać tożsamość ucznia, budować poczucie własnej wartości, jak również kształtować i doskonalić zdolność kierowania emocjami. To w dużej mierze szkoła odpowiada za nawiązanie społecznych relacji, które powinny działać kooperatywnie (Hinc 2010: 21). Hinc podkreśla, iż edukacja i kształcenie, zgodnie z przyjętymi założeniami Białej Księgi Edukacji i Kształcenia sporządzonej przez Unię Europejską, stanowi główny nośnik tożsamości, która ściśle wiąże się z indywidualnym rozwojem, jak również przynależnością do społecznych grup (Hinc 2010: 30). W swoich rozważaniach Hinc zestawia pojęcia tożsamości i osobowości jako równoznaczne, stosuje je w terminologii zamienne, przy czym argumentując wyjaśnia, iż osobowość ściśle łączy się z psychologią, natomiast tożsamość z socjologią. Przestrzeń edukacyjna zostaje przez autora wskazana jako miejsce wzajemnego przenikania czynników decydujących o kształcie zarówno osobowości, jak również tożsamości, która w przekonaniu argumentującego jest stanem okazywania innym jednostkom i samemu sobie identyfikacji z wybranymi elementami społecznej rzeczywistości. Osobowość jako zbiór unikalnych i stosunkowo trwałych cech indywidualnych jednostki, ukształtowanych w procesie jej biologicznego, psychicznego i społecznego rozwoju (jakim jest socjalizacja) przez bliższe i dalsze środowisko społeczne oraz przez jej własną aktywność poznawczą daje autorowi podstawę do rozumienia procesu jej tworzenia w wyniku współdziałania między innymi zdolności, zainteresowań, motywacji, wartości i temperamentu (Hinc 2010: 46)..

Osobowość decyduje o podejmowanych decyzjach, dokonywanych wyborach i jest fundamentem dla kształtowania indywidualnej tożsamości człowieka. To umiejętność wyborów, zgodnie z założeniami teorii Lévi-Strauss'a wpływa na charakter konstruowanej tożsamości, determinując tym sposobem jej kształt. Osobisty konstrukt, który stanowi centralne pojęcie w teorii osobowości Georga Kelly'ego odwołuje się do sposobu (pogr JW.), jednostkowego, indywidualnego odbierania, rozumienia i przewidywania określonych wydarzenia. Kelly twierdzi, iż każdy konstrukt funkcjonuje na podobieństwo hipotezy jako potencjalny sposób konstruowania środowiska Reber 2002: 312). Zbigniew Bokszański formułuje definicję tożsamości osobowej, która fortunnie łączy przemyślenia dotyczące zarówno pojęcia tożsamości, jak również osobowości. W przekonaniu badacza tożsamość indywidualna jest definiowana w odniesieniu do ciągłości istnienia (Bokszański 1989: 12).

Istnienie człowieka w świecie rodzi się w umyśle. Świadomość obecności przestrzeni rzeczywistości wewnętrznej, w której dochodzi do głosu indywidualne, nieskrępowane JA, jak również rzeczywistości zewnętrznej pozwala każdej jednostce na ustalenie własnego miejsca w społeczeństwie. Kategoria umysłu jako złożona, niejednoznaczna, wieloaspektowa stanowi przedmiot dociekań specjalistów różnych dziedzin. Na potrzebę niniejszego tekstu przyjęto, że umysł stanowi przestrzeń dla istnienia procesów poznawczych, rozumianych jako procesy mentalne (przy czym naturalne jest, że nie wszystkie procesy mentalne są procesami poznawczymi, por. Żegleń 2006: 141). Doznania, uczucia i pragnienia, jak pisze Urszula Żegleń, nie należą do mentalnych procesów. Realizatorem procesów poznawczych jest mózg, który jako ośrodek sterujący odbiera sygnały pochodzące z naszego ciała. Zmysły umożliwiają nam kontakt z otoczeniem (Żegleń 2006: 142), a więc warunkują poznanie, doświadczanie, a ostatecznie nasze wybory. Takie uwarunkowanie jednoznacznie wskazuje na ścisły, nierozerwalny związek konstruowania tożsamości jednostki z jej umysłem, który jako podstawowe miejsce dla myślenia warunkuje charakter dokonywanych wyborów. Historia filozofii dowodzi, iż umysł na przestrzeni czasu był określany jako substancja poznająca, system kontrolny, system poznawczy, wewnętrzny mechanizm, organ mentalny, część mózgu, zdolności, procesy mentalne (Żegleń 2006: 142–143). Rozumienie umysłu w kategorii procesów mentalnych zbliża terminologię gruntu filozoficznego z terminologią funkcjonującą na gruncie językoznawstwa ze szczególnym odniesieniem do językoznawstwa kognitywnego. Mając na uwadze fakt świadczący o tym, że odbiór przestrzeni otaczającej człowieka, przy wykorzystaniu określonych umiejętności i zdolności, następuje automatycznie ciągłe odczytywanie, dostrzeganie, porządkowanie przestrzeni prowadzi do powstania w umyśle „trwałych obrazów, przekonań, stereotypów i wyobrażeń konstytuujących tak zwane mapy pamięciowe2. Charakterystyczne miejsce zajmują w nich podstawowe punkty orientacji przestrzennej (repery). Dzięki symbolicznym i niepowtarzalnym elementom przestrzeni miejsca są bez trudu rozpoznawane, co jak twierdzi Marek Szczepański, znacznie ułatwia proces identyfikacji tożsamościowej (Szczepański 2001:70). Proces ten jest zauważalny w języku, który wykorzystuje również procesy poznawcze dla stworzenia wiarygodnego opisu. Asocjacja lub kojarzenie, automatyzacja, schematyzacja i kategoryzacja to cztery potężne zjawiska wskazane przez Ronalda Langackera jako podstawowe w procesie doświadczania i opisywania otaczającej rzeczywistości (Langacker 2009: 34-35). Konceptualne ucieleśnienie, które odsyła do biologicznej natury człowieka, ściśle łączy się z modelami kognitywnymi. Georg Lakoff dowodzi, że cała ludzka wiedza jest uporządkowana według założeń określonych procedur mentalnych. Są to postaciowe struktury wiedzy, które są podstawą naszego funkcjonowania w świecie. Georg Lakoff i Mark Johnson (Lakoff, Johnson 1988: 107.)upatrują klucza do zrozumienia koherencji ludzkiego doświadczenia w gestalcie doświadczeniowym.

Znaczenia w świetle założeń językoznawstwa kognitywnego rodzą się i istnieją w umyśle użytkownika języka, który produkuje i rozumie kolejne wyrażenia będące wynikiem ludzkiego poznania niewyizolowanego z całokształtu ludzkich przeżyć (Langacker 2009: 48–49). Langacker rozważając lokalizację znaczeń w odniesieniu do ludzkich umysłów rozważa czy należy przypisywać je jednostkowym użytkownikom języka czy są one wynikiem doświadczeń wspólnoty językowej. Konteksty wypowiedzi, jak również wspólne rzeczywistości fizyczna i społeczno-kulturowa stanowią podstawę do sformułowania wniosków, iż przy zachowaniu określonych okoliczności, przy jednoczesnym wprowadzeniu subtelnych, ale niezbędnych rozróżnień można stwierdzić, że jednostkowy użytkownik języka rozumie znaczenie danego wyrażenia (Langacker 2009: 51). Jednocześnie oczywisty jest fakt, iż znaczenia języka są skonwencjonalizowane, przez co lokują się na poziomie komunikacji społecznej (Langacker 2009: 51), a więc w wyniku interakcji, kontaktu, co ogranicza rozumienie znaczeń jako efekt działania wyłącznie jednostkowego użytkownika języka. Z drugiej jednak strony nie można pominąć oczywistości, że wspólnotę budują jednostki. Zgodnie z założeniami realizmu doświadczeniowego:

  1. myśl jest ucieleśniona – ludzkie doświadczenie stanowi źródło dla istnienia struktur, które odpowiadają za spójność całego aparatu poznawczego człowieka i jednocześnie pozwalają na opisanie w kategoriach doświadczenia. Postrzeganie, zachowanie ludzkiego ciała, fizyczne i społeczne doświadczenie stanowią trzon systemu poznawczego

  2. myśl jest wyobrażeniowa – pojęcia niezakorzenione bezpośrednio w naszym doświadczeniu bazują na metaforze, metonimii i mentalnym obrazowaniu;

  3. myśl ma właściwości holistyczne;

  4. myśl posiada strukturę ekologiczną – kognitywne przetwarzanie informacji zależy od ogólnej struktury systemu poznawczego;

  5. strukturę konceptualną można przedstawić w postaci tzw. wyidealizowanych modeli kognitywnych;

  6. teoria wyidealizowanych modeli kognitywnych obejmuje wszystko to, co opisywały tradycyjne rozumienia kategoryzacji, znaczenia i rozumowania;

  7. oferując spójny model kategoryzacji teoria wyidealizowanych modeli kognitywnych stanowi próbę wyjaśnienia danych empirycznych3.

Społeczna świadomość potoczna stanowi odzwierciedlenie myślenia zarówno indywidualnego, jak i zbiorowego na temat rozumienia tożsamości i jej związków na przykład z przeszłością4 Świadomość potoczna jest wspierana przez „język – odmianę – styl”5. Jacek Warchala i Aldona Skudrzyk zauważają, że potoczność jako kategoria wędrująca przynależy różnym odmianom językowym, uzależniona od aktualnie postrzeganej sytuacji bezpośrednio warunkującej sposób kodowania i poziom gramatykalizacji (Warchala, Skudrzyk 2007: 31). Warchala i skudrzyk podzielja w ten sposób pogląd Antoniego Furdala, który konstatuje, iż każdy symbol, w tym również nazwy własne zostają nacechowane znaczeniem w zależności od środowiska, które je powołuje lub w którym one funkcjonują. Podsumowując, sąd, że pojęcia mają powszechnie tę samą wartość jest przekonaniem pozornym (Furdal 2003: 209.). Potoczność jest kategorią kulturową związaną między innymi ze zdroworozsądkowym rozumowaniem. We współczesnej kulturze, pojmowanej jako całokształt działań, dokonała przemian w odmianach językowych w przestrzeni polskiego języka narodowego (Warchala, Skudrzyk 2007: 31).

Analiza zebranego materiału6, która nie jest przedmiotem dociekań prowadzonych w niniejszym tekście, jednoznacznie dowodzi, że potoczność stanowi podstawową przestrzeń dla konstruowania znaczeń kategorii tożsamości w ludzkim umyśle. Umysł jest fundamentalny w procesie tworzenia, odtwarzania i ugruntowywania znaczeń. Język stanowiący jego ucieleśnienie7 umożliwia jednostce ich przekazywanie. W nawiązaniu do tytułu tekstu – to właśnie język pozwala użytkownikowi konstruować i przedstawić znaczenia tożsamości powstałe w umyśle.

Literatura cytowana

  • 1. Wybór łączy się z inicjatywą i stanowi o funkcji wykonawczej Ja, której jednym z głównych aspektów jest samoregulacja, por. Tesser et al. 2004: 22.
  • 2. Por. uwagi dotyczące geografii mentalnej u Wojciecha Chlebdy, Chlebda 1998.
  • 3. Założenia realizmu doświadczeniowego G. Lakoffa i M. Johnsona zostały opisane na podstawie tekstu (Kardela 2006: 218-219).
  • 4. Porównaj badania socjologiczne przeprowadzone wśród osób z wyższym wykształceniem we Wrocławiu i Warszawie. Badania skonstruowane na podstawie kwestionariusza, kluczem do analiz była interpretacja znaczeń zawartych w języku (Szacka 2006: 52).
  • 5. Sformułowanie zaczerpnięte z tekstu Warchala, Skudrzyk 2007: 25.
  • 6. Niniejszy tekst stanowi część znacznie obszerniejszych rozważań dotyczących kategorii tożsamości ze szczególnym uwzględnieniem etapów mających na celu kształtowanie wyborów stanowiących podstawę złożonego procesu wychowania do tożsamości. Badania przeprowadzono wśród uczniów Szkoły Podstawowej nr 25 im. Ks. Jana Twardowskiego w Bielsku-Białej. Analiza przedstawiona w odrębnym tekście.
  • 7. Termin nawiązuje do tekstu: Kardela 2006: 217.
Година: 
2014
Том: 
11
Книжка: 
1-2
Рубрика в списание Littera et Lingua: