Какво е...? Някои морфологични понятия и представянето им в средношколските учебници и академичните граматики

1. Увод

Този текст отразява част от наблюденията, възникнали като резултат от работата на участниците в проекта „Входна морфологична и синтактична терминология като база за усвояване на научна лингвистична терминология от студенти филолози (българисти и германисти)“, договор № 130/ 15.04.2010 г*. Една от целите на проекта беше анализът и описанието на начините, по които са дефинирани в учебниците по български език за средното училище ключови понятия от обучението на студентите по морфология и синтаксис. Това, с което няма да се занимаваме тук, са разликите в нивата на сложност и детайлност при представяне на информацията по общите за двете образователни нива (средно училище, висше училище) теми, тъй като те са очаквани и необходими. Важни за нас са разминаванията в интерпретацията и дефинирането на едни и същи явления и понятия. Те ограничават възможността да се използват като основа знанията и уменията, усвоени в училище, и същевременно се налага да бъдат отделени допълнително време и усилия за тяхното коригиране. С други думи тези разминавания предполагат не само научаване, но и често пъти по-трудното предшестващо го „отучаване“.

В началото ще бъдат представени основните морфологични понятия, които са включени в учебните програми по български език от прогимназиалния етап – 5.-7. клас и четвърти клас от началния етап (вж. Таблица 1). Дефинирането на една част от тях ще бъде и обект на наблюдение в текста по-нататък.

 

КЛАС	Основни нови понятия
4. клас	числително бройно име
	числително редно име
	наречие
	сложна дума
5. клас	граматично значение
	основна форма
	морфема
	словообразувателни морфеми
	формообразувателни морфеми
	изменяеми части на речта
	неизменяеми части на речта
	морфологичен анализ
	граматични признаци на имената
	основна и преносна употреба на глаголните времена
	качествено прилагателно име
	относително прилагателно име
	падежни форми на личните местоимения
	показателно местоимение
	въпросително местоимение
	относително местоимение
	спрежение на глагола
	основни глаголни времена
	наречие
	съюз
	предлог
	междуметие
	частица
	форми на думата
	морфемен анализ
	сложно именно название
	граматични признаци на местоимения
6. клас	морфология, морфологични средства
	залог на глагола /деятелен и страдателен/
	минало причастие /деятелно и страдателно/
	сегашно деятелно причастие
	деепричастие
	система на глаголните времена
	сегашен ориентационен момент
	минал ориентационен момент
	сложни глаголни времена
	минало неопределено време на глагола
	минало предварително време
	бъдеще време в миналото
	притежателно местоимение
	възвратно местоимение
	неопределително местоимение
	отрицателно местоимение
	обобщително местоимение
	вършител на действието, получател на действието
7. клас	вид на глагола
	наклонение
	изявително, повелително и условно наклонение
	преизказни глаголни форми
	езикова система
	езикови средства
	граматика

Таблица 1. Морфологични понятия, които се въвеждат в одобрените от МОМН учебни програми и учебници за 4., 5., 6. и 7. клас.

 

От изброените в таблицата понятия бяха изследвани дефинициите на следните части на речта: съществително име, прилагателно име, числително име; наречие, съюз, предлог, междуметие, частица. Разгледани бяха още (падежните форми на) личните местоимения, показателни, въпросителни и относителни местоимения, възвратни, неопределителни, отрицателни и обобщителни местоимения. От глаголните категории бяха анализирани залогът, видът и свързаните с тях понятия, както и неличните глаголни форми.

В текста е обърнато специално внимание само върху тази част от ключовите понятия, при които има съществени разлики между дефинирането им в учебниците за средния образователен курс и учебниците за висшите училища. За съжаление не е възможно да бъдат разгледани в детайли всички дефиниции, включително и тези, които не са маркирани експлицитно, но могат да бъдат открити в текстовете на урочните статии.

Представянето се прави по реда, в който понятията са въведени според учебните програми, одобрени от МОМН (http://www.minedu. government.bg/top_menu/general/).

 

2. Понятия,които се въвеждат за пръв път в 4-ти клас

Основните типове части на речта – съществително, прилагателно, както и глагол, са въведени още във втори клас на основното образование. Двете нови понятия, които се въвеждат за пръв път в четвърти клас, са наречие и числително име.

 

2.1. Числително име

Класът на числителните е представен с двата си основни лексико-граматични разреда: числителни бройни и числително редни. В две от трите дефиниции, които срещаме в учебниците, акцентът е поставен именно върху функционалната подялба на класа: докато с бройните числителни предметите може да се броят, с редните се означава тяхната поредност, срв.:

Числителното име е дума, която означава броя на предметите или поредното им място в дадена група (Борисова и др. 2005).

Числителното име е част на речта, с която се назовава броят или редът на предметите (Вълкова и др. 2005).

От тази гледна точка непълна изглежда дефиницията, при която като определяща за числителните се посочва тяхната називна функция: Думите, които назовават числа, се наричат числителни имена (Танкова и др. 2005). Класът на редните числителни не отговаря на това определение.

При дефинирането на числителните думи авторите на академичните граматики се стремят да изведат общото за двата лексико-граматични разреда. Използват се понятия като численост и количествена характеристика на предметите, с чиято помощ се прави опит да бъде намерено общото основание за сравнение на двата разреда, които, както е добре известно, и семантично, и граматически показват значителни различия. Това дори дава основание на някои езиковеди да отричат правото на самостоятелен статут на категорията и да причисляват числителните бройни и числителните редни към различни части на речта. Тази информация е част от задължителната лингвистична компетентност на студентите филолози, но за целите на средното образование е излишна. Според мен положително трябва да бъде оценен фактът, че в учебниците за 4-ти клас не се прави опит числителното име да бъде дефинирано еднозначно и така е избегнато използването на високо абстрактна терминология.

Дефинирането на самите разреди, както в училищните, така и в академичните учебници, става с акцент върху различията между двете групи, тяхната съчетаемост, синтактични функции и формоизменение. Това обяснява и наблюдението, че студентите се затрудняват да дефинират по-общото понятие (числително име), но са в състояние и сами да изведат диференциалните признаци на двете подпонятия, с които се представя то.

 

2.2. Наречие

Тук може да набележим няколко проблема. От една страна, в един от учебниците за изясняване съдържанието на понятие от областта на морфологията е използвано понятие от синтаксиса: Наречието е дума, която пояснява сказуемото (Танкова и др. 2005). Такова смесване на термини, свързани с различни нива на анализ не бива да се допуска. Веднъж усвоеното в четвърти клас се превръща в лингвистичен минимум, над който след завършването на средното си образование студентите надстрояват филологическата си подготовка. Това обяснява и защо те масово се затрудняват както при диференцирането на синтактични от морфологични понятия, така и при концептуализирането им.

Друг момент, който прави впечатление, е използването на едно от основните свойства на разглеждания клас думи при дефинирането му: наречието пояснява глагола. Това определение обаче е непълно. Всъщност наречието може да „пояснява“ думи от различни части на речта, които означават признак, бил той статичен (прилагателни), динамичен (глаголи) или признак на друг признак (наречия). Само две количествени неместоименни наречия, много и малко, могат да се съчетават със съществителни. Тази информация е отразена в академичните граматики, но липсва в учебниците за 4-ти клас.

Вероятно решението на авторите е продиктувано от педагогически съображения. Все пак така при подчертаването на типичната за разглежданата категория употреба, се пренебрегват всички останали, когато по никакъв начин не може да се счита, че те са нерегулярни или представляват изключение. Като контрапункт тук може да споменем решението на авторския колектив на един от учебниците за 5-ти клас, с което се допълват знанията, получени на предходния етап на обучение:

Най-често наречието пояснява глагола, но то може да характеризира съществителни, прилагателни имена или други наречия:

много говоря

много хора

много хубав

много добре (Ангелова и др. 2006).

Както се вижда, пълното описание на съчетаемостта на наречието не би трябвало да представлява особено предизвикателство за учениците, особено когато може да бъде подкрепено с ясни примери.

Проблем се открива и при формулирането на друг специфичен за наречията признак. По-традиция те се причисляват към неизменяемите думи, но голяма част от тях се степенуват. Според мен добър вариант е да се подчертае, че наречията нямат формоизменение по род и число, т.е. не се съгласуват с думите, които поясняват (Те не се изменят по род, Танкова и др. 2005). Това знание може да бъде използвано като основа за усвояване на техника за диференциране на наречията от прилагателните, с които те често влизат в отношения на омонимия, срв. работя бързо, но бърза работа.

При дефинирането на съществителното и прилагателното име, които вече са познати на учениците, не се наблюдават някакви съществени особености. Двете части на речта и техните лексико-граматични разреди, съотв. нарицателни и собствени имена и качествени и относителни прилагателни, са представени в съответствие с традицията, като предпочитание е дадено на дефинирането на класа чрез изброяване на неговите представители, което отговаря на възрастовите особености на познавателния процес у четвъртокласниците; срв. следното определение за съществителни собствени имена: [...] имена на хора, държави, градове, села, реки, улици, планини, местности, животни, морета, вестници, списания и др. (Вълкова и др. 2005).

 

3.Понятия,които се въвеждат за пръв път в 5-ти клас

3.1. Спрежение на глагола

Този термин е многозначен. От една страна, под спрежение се разбира парадигмата на глаголната лексема, която включва формите й за всички лица в единствено и множествено число за дадено време, наклонение и залог, срв. Когато променяме един глагол по форма, ние го спрягаме. Всички форми на един глагол образуват неговото спрежение (Васева и Михайлова 2006). От друга, спрежение се нарича и формалната класификация, към която се причислява глаголът въз основа на тематичната гласна, която съдържат формите му за сегашно време. Спрежението се представя с трите си члена: първо, второ и трето спрежение.

Тук според мен трябва да се обърне внимание на две неща. Първо, спрежението като формална категория не трябва да се поставя в една група с т.нар. граматични признаци на глагола като лице, число и време, тъй като то няма семантична стойност. Второ, на учениците трябва да се обръща внимание, че гласната за трето спрежение е само една - [a], но тя може да бъде отбелязана както с буквата а, така и с буквата я. На този етап от обучението разграничението буква – звук не бива да се пренебрегва, макар че за съжаление и за мнозина студенти изглежда истинско предизвикателство идеята, че фонема и графема не са синонимни понятия. Друг момент, на който следва да се обърне внимание, е фактът, че [а] дори не представлява тематична гласна, а е (част от) имперфективираща наставка и по тази причина присъства във формите за трите синтетични времена, презенс, аорист и имперфект. Тази информация не необходимо да присъства в учебника (целесъобразно е да я има в книгата за учителя), но пък би могло да се подчертае, че глаголите от трето спрежение имат еднакви форми за минало несвършено и минало свършено време за всички лица и числа, освен 2-ро и 3-то ед. ч., където окончанията са различни, съотв. –ше и нулево окончание.

 

3.2. Съюз

В един от учебниците (Ангелова и др. 2006) е реализирана идеята съюзите да бъдат представени в контекста на по-голямата тема за видовете връзки в изречението. Този подход има едно очевидно предимство. Вместо да бъдат разглеждани изолирано, понеже са морфологични понятия, за които в програмата са предвидени отделни теми, служебните думи предлози и съюзи, чиято основна функция е синтактична, са въведени в началото на цикъл от уроци, посветени на структурата на изречението. За съжаление обаче при това самото описание на съюзите е загубило своята цялостност – отделни техни свойства са представени в различни уроци. Това може да бъде проследено и във фрагментаризирането на дефиницията: в урочната статия Видове изречения по състав. Съчинителна и подчинителна връзка. Съюз. Предлог откриваме твърдението, че съюзите са думи, които служат за връзка между частите на сложното изречение (Ангелова и др. 2006: 40). По-нататък, в Главни и второстепенни част на изречението. Просто и съставно сказуемо се въвежда понятието съчинителна връзка. Тук се пояснява, че за да образуват изречение, думите трябва да са свързани помежду си чрез съчинителни съюзи или безсъюзно (Ангелова и др. 2006: 46). И накрая, когато се разглеждат еднородните части на изречението, се изтъква, че те трябва да отговарят на две условия: да изпълняват една и съща синтактична служба и да са свързани със съчинителна връзка (Ангелова и др. 2006: 65). В крайна сметка учебникът предоставя същата информация, която се съдържа в другите дефиниции, училищни и академични, а именно, че съюзите свързват думи в рамките на словосъчетанието и прости изречения в рамките на сложното. Тази информация обаче не е представена компактно, което затруднява усвояването й от учениците.

 

3.3. Предлог

Определенията за тази част на речта са формулирани по различен начин в различните издания; разминават се и академичните дефиниции. Само в една от учебните системи предлозите са представени по същия начин, както в Стоянов 1982: [те] показват отношенията на зависимост между думите в простото изречение (Ангелова и др. 2006). Спестено е само пояснението, че тези отношения са синтактични, но пък самата урочна статия е посветена на видовете синтактични връзки, съчинителни и подчинителни. Предлозите отново са разгледани в по-широк контекст: наред със съгласуването и прилагането, те са въведени като едно от средствата за подчинително свързване, т.е. акцентът е поставен върху синтактичната им функция.

Една от петте дефиниции, разглеждани тук, дава приоритет на семантичния ракурс: Предлозите са неизменяеми части на речта, които означават отношенията между предметите (Васева и Михайлова 2006). Подобен подход може да бъде открит в една от скоро издадените теоретични граматики, в която се подчертава, че предлозите изразяват отношения между явления, изразени с пълнозначни части на речта (Куцаров 2007).

Независимо дали предлозите са разгледани преди строежа на простото изречение или след това, в нито една от учебните дефиниции не е отбелязано експлицитно, че те свързват разнородни части на изречението. Друго тяхно специфично свойство, което не е отбелязано, е, че те управляват падежа на личните местоимения, а по програма именно в пети клас учениците се запознават с тях.

В заключение може да се каже, че като резултат от разликата в оценката за приоритета на характеристиките, които описват предлозите, се наблюдава „разногласие“ както между определенията, използвани в учебниците за средното училище, така и между дефинициите в академичните граматики.

 

3.4. Междуметие

Общото при дефинирането на тази част на речта в учебниците и в академичните граматики е изтъкването на прототипичното им свойство да изразяват емоции (чувства). В две от трите определения към класа на междуметията е включена и групата на звукоподражателните думи.

 

3.5. Частица

И тук особени различия при представянето на класа думи не се наблюдават – като определяща се изтъква модифициращата им функция, която може да се осъществява на ниво изречение или дума, срв. Частиците (лат. particulae) са неизменяема част на речта, която модифицира значението на цялото изказване или на отделни думи (Куцаров 1997, цит. в Ницолова 2008). Подвеждащо може да се окаже определението, според което частиците не назовават нещата, за които говорим, а отношението ни към тях или отношения помежду им (Васева и Михайлова 2006). Струва ми се, че на този етап категорията нещо в съзнанието на учениците се свързва преди всичко с физическите обекти – така не само междуметия, но и глаголи от типа на „харесвам“ могат да бъдат разпознати като думи, които отговарят на дефиницията: те не назовават неща, а отношение към тях. Трябва да се подчертае, че частиците представляват доста разнородна група и за осмислянето на значението и употребата им според мен от съществено значение е не толкова определението, колкото примерите и задачите за упражнения, които го придружават.

 

3.6. Падежни форми на личните местоимения

Запознаването с личните местоимения става в трети клас, но по обясними причини представянето на падежните им форми става по-късно, в четвърти клас. Обикновено, независимо от това за кой клас е учебникът, в дефинициите на личните местоимения по традиция се посочва, че те са заместващи думи, срв. и дефиницията в Академичната граматика (Стоянов 1982): Думи, с които могат да се заместват названия на лица, предмети и всякакви други същини [...]. Първо- и второличните местоимения много по-често обаче посочват назовавания обект, а не заместват пълнозначни думи, с които той е бил назован, т.е. те са дейктични думи. (Едва ли някой изобщо би използвал собственото си име вместо аз в изречението Аз те обичам – *Иван те обичам). Затова намирам за особено сполучливо свързването на формите за различните граматически лица с комуникативните роли говорещ, слушател и неучастник в комуникацията (Ангелова и др. 2006), което се използва и при дефинирането на личните местоимения в академичните граматики (Ницолова 2008).

Самите падежни форми напълно оправдано се въвеждат с оглед на синтактичната позиция, която заемат: подлог, пряко или непряко допълнение, тъй като в българския, за разлика от езиците с развити падежни системи, трите форми, именителна, винителна и дателна, служат като маркери на синтактични позиции, а не на семантични отношения. По същия начин са представени падежните форми за мъжки род, единствено число при въпросителните, относителните (5-ти клас), неопределителните и отрицателните местоимения (6-ти клас).

 

3.7. Показателни, въпросителни и относителни местоимения

Особена разлика между представянето на тези типове местоимения в Академичната граматика (Стоянов 1982) и учебниците няма. Не са посочени изчерпателно подвидовете в рамките на отделните типове, които се обособяват по категориален признак: лице, нелице, качествен и относителен признак, количествен признак, време, място, посока, начин и т.н. (срв. Ницолова 2008).

 

4.Понятия,които се въвеждат за пръв път в 6-ти клас

4.1. Залог на глагола (деятелен и страдателен). Вършител на действието, получател на действието

В шести клас учениците се запознават с глаголната категория залог. Очакваният резултат е те да го осмислят като отношение на глаголния субект към глаголното действие, както и да различават видовете залози (Учебна програма по български език за VІ клас). За целите на средното образование е възприето схващането, според което залогът е или деятелен, или страдателен, докато студентите филолози се запознават с различни концепции за същността и броя на значенията, които притежава категорията в българския език – две, три или четири, ако се включат възвратното и безличното. Затова е важно основни за разбирането на залога понятия като глаголно лице (субект), глаголно действие да бъдат въведени коректно; знанието, придобито в училище, трябва да послужи като стабилна основа за надграждане в университета.

В програмата вместо по-общото глаголен субект, като основни понятия са посочени вършител и получател на действието. Затова единият авторски колектив изобщо не въвежда термина глаголно лице:

Деятелен залог: подлог = вършител на действието

Страдателен залог: подлог = обект на действието (Васева и Михайлова 2007)

Тук ще обърна внимание на две неща. Първото засяга употребата на термина обект на действието – струва ми се, че традиционното получател на действието е с по-прозрачно значение и не е нужно да се замества. Другото, което прави впечатление, е, че с отстраняването на понятието глаголно лице, категорията залог остава без собствено определение или по-точно, значението й е дадено чрез дефиниране на двете й подкатегории. Това рефлектира върху анализа на залоговите отношения в изречението: от ученика се очаква не първо да идентифицира глаголното лице, а след това неговото, активно или пасивно отношение към действието, а след като е идентифицирал подлога, да вземе решение, дали той е вършител или получател на това действие. Такова решение, според мен, е добро по следните причини. От една страна, определянето на залоговите отношения представлява доста сложна операция, при която е необходимо да се анализират в тяхната взаимовръзка синтактични, семантични и морфологични фактори и опростяването на процеса на анализ несъмнено е от полза. Освен това, докато за подлог и сказуемо като главни части на изречението са предвидени няколко учебни часа, понятието глаголен субект е по-абстрактно, а никъде не е предвидено да му се отделя специално внимание. Ако това бъде направено, тогава употребата му ще бъде оправдана, тъй като ще позволи да бъдат разяснени множество различни явления като изпускане на подлога, употреба на третолични глаголи в безличните изречения и рефлексивност при възвратните местоимения.

В другите два учебника при дефинирането на категорията се използва и понятието глаголно лице. В тях липсва експлицитно пояснение какво означава терминът, но от текста на урочната статия става ясно, че глаголното лице се идентифицира с подлога (Димчев и др. 2007: 81) или че може да се открие по глаголното окончание (Ангелова и др. 2007: 64). Според мен и в двата случая е добре да се направят няколко разяснения. Първо, глаголното лице се назовава от дума или словосъчетание, което заема позицията на подлога, но то може и често остава неизразено, напр. Посетихме музея. Второ, глаголното лице е семантична категория, различна от граматическата категория лице на глагола, напр. в изречението Стъмва се глаголът е в трето лице, но глаголно лице няма.

Особено ценно е въвеждането на разграничение между причастнострадателни и (спомагателен глагол съм в различни времена + минало страдателно причастие на глагола) възвратнострадателни форми (глаголна форма + се, като в този случай глаголното лице не съвпада с вършителя на действието). Това помага на учениците да осъзнаят, че глаголите в страдателен залог могат да имат две парадигми и че наличието на частицата се не е достатъчно условие, за да се определи една форма като страдателна. Макар двете техники на формообразуване да са представени във всички учебници, само в един са използвани съответните термини (Ангелова и др. 2007).

При описанието на формообразуването се наблюдават едно противоречие: твърди се, че възвратнострадателните форми включват възвратното местоимение се (Димчев и др. 2007: 81, Васева и Михайлова 2007: 79), което означава, че форми на една част на речта съдържат форми на друга част на речта. В същото време в единия от учебниците се твърди, че винителната клитика заема мястото на пряко допълнение (Васева и Михайлова 2007: 55), т.е. тя е самостойна дума, която може да заема определена синтактична позиция. В примера, който следва обаче – Той се харесва (със значение Той харесва себе си), частицата се е подчертана с две прави черти като част от сказуемото заедно с формата на спрегаемия глагол, харесва, т.е. тя е маркирана като несамостойна (което отразява и общоприетото схващане по въпроса).

Друг термин, който е въведен във връзка със залога само в един от учебниците, е възвратни по форма глаголи (Ангелова и др. 2007). Опитът ми показва, че използването на такова понятие е полезно, защото позволява да се направи генерализация за формите, които съдържат възвратна частица (се или си), като в същото време се акцентира върху нееднозначното отношение между форма и значение. Такива форми могат да бъдат както в деятелен, така и в страдателен залог, или във всеки един от двата, трите или четирите залога, ако теорията ги предполага. Ето и самата дефиниция, предложена в учебника: Възвратните по форма глаголи (мия се, оглеждам се, разхождам се) могат да бъдат в деятелен или в страдателен залог. За да определите залога, проверете дали глаголното лице е вършител на действието (деятелен залог – Иван се мие сам) или не е вършител на действието (страдателен залог – Детето се мие от бабата). Единствената ми забележка е, че, както става ясно от примерите, включени в определението, то се отнася за едно специфично множество глаголи, които в речниците се представят в една статия, напр. оглеждам (се). А успоредно с това т.нар. постоянно възвратни глаголи от типа на мръщя се и спомням си имат форми само за един залог.

 

4.2. Нелични глаголни форми

В шести клас се въвеждат пет вида нелични глаголни форми: сегашно деятелно причастие, миналите деятелни причастия (свършено или аористно и несвършено или имперфектно), минало страдателно причастие и деепричастието. Във всички сравнявани източници дефинирането на неличните глаголни форми е еднотипно и еднозначно: това са форми на глагола, които не притежават граматическото значение лице. В различните академични учебници, освен изброените по-горе пет вида, могат да бъдат открити още сегашното деятелно причастие, съкратеният инфинитив и отглаголното съществително; техният статут обаче е спорен.

 

4.3. Деепричастие

То се противопоставя на причастията по това, че е неизменяемо и в изречението заема позицията на обстоятелствено пояснение за начин. Дефинициите в трите учебни системи са достатъчно изчерпателни и посочват не само тези, но и други негови отличителни характеристики, свързани със семантиката и употребата му.

Разминавания има при представените модели на образуване. Само в учебника на Ангелова и др. (2007) е предпочетен възгледът, който застъпват авторите на по-новите граматики (Пашов 2002; Куцаров 2007; Ницолова 2008), докато в другите е отразено схващането, че деепричастията се образуват от формите за сегашно време – становище, което е застъпено в Академичната граматика (Стоянов 1982). В действителност те се образуват чрез добавяне на наставката -йки към имперфектната основа, която във първо и второ спрежение съдържа гласната [e] (пише-, свире-), a в трето – [a], означавана съответно от буквите a или я (скача-, стреля-). Това правило е много по-лесно за разбиране и научаване. Първо, не е нужно да се помнят три вида наставки (-ейки, -айки, -яйки), а само един, йки. Второ, тази наставка се прибавя винаги към основата на думата, която остава, след като от второличната (или третоличната, те съвпадат) форма за минало несвършено време се отстрани окончанието –ше:

пише-ше → пише- + -йки → пишейки (I спр.)

свире-ше → свире- + -йки → пишейки (II спр.)

стреля-ше → стреля- + -йки → пишейки (III спр.)

Същият проблем се наблюдава при представянето на формообразуването на сегашното деятелно причастие.

 

4.4. Причастия

Те са определени като думи, чиито семантика, формоизменение и употреба имат характеристики, присъщи на прилагателното име и глагола. Това твърдение се съдържа и в трите дефиниции, но е конкретизирано в различна степен, срв.: произхождат от глаголи, но означават признаци (Васева и Михайлова 2007); имат особености на глагол и на прилагателно име (Димчев и др. 2007) – и най-изчерпателно: съчетават граматични значения на глагол (време и залог) и прилагателно име (изменят се по род, число и могат да се членуват) (Ангелова и др. 2007).

Прави впечатление, че характеризирането на отделните видове нелични глаголни форми е детайлно и представено с много примери; поставен е акцент върху особеностите на тяхната употреба, както и върху синтактичната им служба. При това в описанието на основните, диференциални признаци на причастията и деепричастието между традиционното академично (Стоянов 1982) и средношколското ниво се наблюдава максимално сближаване. В по-новите граматики дескриптивният подход, характерен за трудовете от миналия век, е заменен с теоретично специфична интерпретация, което прави неизбежно и използването на специфична терминология. Така у Ницолова семантиката на сегашното деятелно причастие например е дефинирана с помощта на понятия, които принадлежат към терминологичния инвентар на темпоралната семантика от Райхенбахов тип: Интервалът на действието в главното изречение изпълнява ролята на интервал на референтност за сегашното деятелно причастие, чието действие е континуативно – включва в своя интервал интервала на рефернтност, т.е. интервала на действие на сказуемото (2008: 432). Разбира се, „разминавания“ между академичните и училищните дефиниции от този тип са не само обясними и очаквани, но и необходими; моделирането на лингвистичните факти трябва да бъде съобразено с жанровата специфика на текста (учебниците не са научни трудове), целите на обучението и познавателните особености на аудиторията, без при това да губи от своята адекватност. Не бива да се допускат обаче грешни твърдения като това, че сегашните деятелни причастия означават признак, който е резултат от действие (Васева и Михайлова 2007: 91, Димчев и др. 2007: 85): те означават самото действие, а не неговият резултат и точно по тази причина е възможна „синтактична синонимия“ от типа пеещ който пее.

Както беше отбелязано по-горе, проблематично отново се оказва дефинирането на правилата за образуване на другата нелична глаголна форма с имперфектна основа: сегашното деятелно причастие. Въпреки че дори в Академичната граматика (Стоянов 1982) е възприето по-новото схващане, че то се образува от глаголната основа за минало несвършено време, само в един от учебниците откриваме това обяснение:

Сегашно деятелно причастие се образува от глаголните форми на минало несвършено време, като от първо лице, единствено число се премахне окончанието и се прибави наставка -щ-, а след нея - окончанията за род и число (Ангелова и др. 2007).

В учебника на Васева и Михайлова (2007) компромисно са представени два начина за образуване на причастието. От една страна е посочено, че това става с помощта на наставките -ящ/ -ащ; -ещ при глаголи от I и II спрежение и -щ при глаголи от III спрежение, без изрично да е пояснено към какво се добавят. Веднага след това откриваме следното пояснение:

Лесно можеш да образуваш сегашното деятелно причастие от формата за 1 л., ед.ч., минало несвършено време на глагола, като замениш окончанието -х с -щ.

В третия учебник авторите се придържат към схващането, че образуването става чрез добавяне на -ящ/ -ащ; -ещ за I и II спр. или -щ за III спр. към сегашната основа (Димчев и др. 2007). Това всъщност е вярно само за глаголите от трето спрежение, наставките за първо и второ спрежение по това правило трябва да се добавят след отстраняване на тематичната гласна от основата.

Образуването на сегашните деятелни причастия и деепричастието от имперфектната основа има и своето теоретично обяснение, което е представено в по-новите, пък и не толкова нови трудове по българска морфология. Това, което обединява имперфекта (миналото несвършено време) и двете нелични форми, е позиционираното на действието спрямо отправна точка, различна от момента на говорене – за времето това е някакъв минал момент, а за причастията – друго действие (Излезе, свиркайки си; Видях падаща звезда). Идеята, че формообразуването на сегашното деятелно причастие и деепричастието трябва да бъде свързана именно със сегашно време, дължи своята устойчивост на факта, че и трите граматически форми означават едновременност. Забравя се обаче, че този признак не е уникален само за сегашно време, той е присъщ и на имперфекта. В крайна сметка минало несвършено време споделя повече семантични признаци с двете нелични глаголни форми от сегашно време.

 

4.5. Притежателно местоимение

Като изключим разликите в назоваването на отношението на притежание (притежание или принадлежност), то е използвано като основна отличителна черта при дефинирането на притежателните местоимения. Ако излезем извън полето на определенията, прави впечатление, че макар да се отделя голямо внимание на особеностите на пълните и кратките притежателни форми, никъде в синтезиран вид не е посочен един много важен факт, а именно: Пълните форми на тези местоимения носят информация за притежателя и за притежавания обект, а кратките форми - информация само за притежателя (Ницолова 2008). Особено трябва да се внимава, когато се поднася информацията за рода и числото при пълните форми. Така например твърдението, че те се определят от рода и числото на думата, която поясняват (Васева и Михайлова 2007) не е достатъчно специфично. В трето лице единствено число (граматическо и лексикално) пълните форми изразяват както род и число на притежателя, така и род и число на притежавания обект, т.е. не става ясно чии характеристики зависят от поясняваната дума. Опитът ми показва, че дори студентите изпитват затруднения, когато трябва да „разпределят“ граматичните характеристики между двата обекта, свързани чрез отношение на притежание, респ. принадлежност (срв. неин и негова).

 

4.6. Възвратно местоимение

Както възвратно личното, така и възвратно притежателното местоимение са дефинирани като думи, които „възвръщат“ към подлога в изречението, т.е. показват, че обектът, респ. притежателят, означен от тях, е идентичен с обекта, който е изразен от думата или словосъчетанието в подложна позиция. Срв. напр.: възвратни лични – означават един и същи предмет с предмета, означен като подлог в изречението (Васева и Михайлова 2007) или местоимения, с които се означава принадлежност на подлога в изречението, се наричат възвратни притежателни (Ангелова и др. 2007).

Отново се сблъскваме с въпроса за това кое от двете понятия – синтактичното подлог или семантичното глаголен субект е по-подходящо. По-добре е според мен вместо подлог да се използва понятието глаголно лице, както е в Димчев и др. 2007, срв. Дай ми палтото си, където подлог липсва, но кратката форма носи информацията, че притежателят на палтото е глаголното лице.

При дефинирането на възвратно личното местоимение в един от учебниците е допуснато отъждествяване между подлог и вършител на действието:

Възвратно притежателно местоимение:

- вид местоимение;

- означава притежание на вършителя на действието (Димчев и др. 2007).

Това не е вярно обаче, срв. Жената беше убита от съпруга си.

Друг проблем е класифицирането на личните възвратни клитики се и си като местоимения, за който вече стана дума в частта, посветена на залога (3.1.). Именно защото се винаги е част от лексемата, напр. боя се, или с нея се образуват форми с определено граматическо значение, напр. говори се, в академичните граматики тя се определя като частица, която може да има съответно словообразуваща или формообразуваща функция. Би било целесъобразно това да бъде отразено и в учебниците – да се подчертае несамостойната природа на клитиката и в урочната статия, посветена на категорията залог, вместо за форми, образувани с „местоимението“ се, да се говори за форми, образувани с частицата се.

 

4.7. Неопределително местоимение

Тази група местоимения е доста разнородна както от формална, така и от семантична гледна точка, което прави дефинирането й трудна задача. Вероятно по тази причина в дефинициите като диференциален признак е посочена само „неопределеността“ на обект, признак и т.н., изброяват се групите по категоризиращи признаци (Димчев и др. 2007). Една от дефинициите съдържа уточнението, че референтът на местоимението е неопределен за слушателя (Ангелова и др. 2007). В някои случаи обаче той може да е неопределен и за говорещия. Най-изчерпателно в това отношение е третото определение, в което са изброени причините референтът да бъде назован такъв тип местоимение, вместо с пълнозначна дума:

Неопределителни местоимения някой, някакъв, нечий, няколко, нещо заместват имена на предмети и техните признаци:

- когато не знаем кои са те;

- когато знаем, но не смятаме за важно да уточним кои са те

- когато знаем, но изразяваме пренебрежително отношение към тях;

- когато знаем, но изразяваме към слушащия емоционално отношение - недоверие, подигравка, снизхождение (Васева и Михайлова 2007).

 

4.8. Отрицателни и обобщителни местоимения

Определенията за отрицателните местоимения в трите учебника са организирани по сходен начин: изброяват се по категории типовете референти, чието съществуване се отрича, подход, който е използван и в Академичната граматика (Стоянов 1982). Сходни са и определенията за обобщителните местоимения: с тях се говори обобщено за лица, предмети, количества и т.н. Една от дефинициите използва термините елемент и множество, по което се доближава до Ницолова 2008: Обобщителните местоимения служат за обобщено означаване на всеки елемент като част от дадено множество (Всяко дете обича сладолед), на цялото количество от предмети (Всичките моливи бяха счупени) или на наличието на всякакви признаци и качества (Всякакви думи ще чуеш през живота си).

 

5.Понятия,които се въвеждат за пръв път в 7-ми клас

5.1. Вид на глагола

Първото, което прави впечатление, е, че представянето на категорията в учебниците отразява липсата на единно становище сред езиковедите за отношението между свършените и несвършените глаголи: дали те са форми на една и съща лексема, които се противопоставят по едно свое граматическо значение (Костадинова и Велинова 2008), или са две отделни думи (Васева и Михайлова 2008), за които видът е класифицираща категория по същия начин, по който родът е класифицираща категория при съществителните. Двете значения свършен и несвършен вид се описват като два начина за представяне на едно действие: като цялост или като процес (Васева и Михайлова 2008), като цялост или в развитието му (Димчев и др. 2008), като започнато и извършено или в процеса на неговото извършване (Костадинова и Велинова 2008). По подобен начин се дефинира видът и в академичните граматики.

При дефинирането на свършения вид се откриват някои проблеми. Така например, твърди се, че Глаголите са от свършен вид, когато основната им форма има несамостойно сегашно време – (да) кажа, (да) купя и др. (Димчев и др. 2008: 87). Несамостойно сегашно време имат глаголите, които не могат да бъдат сказуеми в главно изречение или които не могат да се свързват пряко с лично местоимение: *аз отида. Например употребата на сегашно време на свършения глагол отида в *Отида на море е неграматична, но е напълно допустима, ако той е сказуемо в подчинено изречение: Искам да отида на море. Терминът „несамостойно сегашно време“ е познат на учениците от шести клас, където с негова помощ се прави разлика между глаголи от свършен и несвършен вид, без да се въвежда самото понятие „вид“ – програмата не го предвижда.

Проблемът е, че „несамостойното сегашно време“ и употребата на сегашни форми след да не са differencia specifica на свършените глаголи (срв. Искам да си ходя и аз да чета) и те не могат да се използват като тест за откриване на вида на глагола – една широко разпространена сред студентите заблуда. Много често на въпроса как доказват, че един глагол е от свършен вид, те отговарят със „Слагаме едно „да“ отпред“. Този отговор би бил коректен, ако гласеше „Не можем да не сложим едно „да“ отпред“. Освен това глаголи от свършен вид в сегашно време се употребяват не само след да, но и след ако, само да, за да и други подчинителни съюзи.

Със сходни понятия за глаголите от несвършен вид в учебниците се пояснява, че имат самостойно сегашно време – могат в сегашно време пряко да се свързват с аз, ти, той – аз седя; аз пея (Васева и Михайлова 2008: 82). Ако това е вярно, то следващите твърдения са коректни вече само при изричното уточнение, че са описани типичните, но съвсем не и единствените употреби на двата вида:

В българския език съществува връзка между глаголното време и вида на глагола:

- в минало свършено време се употребяват глаголи от свършен вид;

- в сегашно и в минало несвършено време се употребяват глаголи от несвършен вид. За останалите глаголни времена говорещият е свободен да избира глаголи и от свършен, и от несвършен вид (Васева и Михайлова 2008: 83).

За съжаление при актуализация на получените в етапа на гимназиалното обучение знания за аорист и имперфект, студентите често убедено твърдят, че свършен вид се употребява само в минало свършено време, а несвършен – в минало несвършено, както и че обратното е невъзможно.

В учебника на Димчев и др. (2008) е посочен и друг тест за откриване на глаголи от несвършен вид: […] могат да се съчетават с други глаголи, означаващи начало, развитие или край на някакво действие. Освен него може да добавим и това, че те, за разлика от свършените глаголи¹, имат отрицателни императивни форми, срв. Не отивай!, но *Не отиди!. Трябва да се държи сметка, че съществува една група несвършени глаголи с празни представки от типа на написвам, изяждам, скъсвам, вместо които в сегашно актуално време се предпочитат съответните непроизводни несвършени глаголи (аз пиша вместо аз написвам) или пък се употребяват за означаване на процес, който ще приключи в близко бъдеще (вж. Ницолова 2008: 273). Те рядко образуват и отрицателни повелителни форми (не написвай).

 

6. Заключение

Целта на направения преглед беше да се открият при представянето на базисните понятия в учебните системи, тези непълноти и противоречия, които са потенциален източник на затруднения при обучението на студентите в курсовете по морфология на съвременния български език. Както се вижда, такива проблемни дефиниции не липсват, а отстраняването им би било от несъмнена ползва, както за обучаваните, така и за техните преподаватели.

 

Благодарности

* Тази публикация е направена в рамките на проекта „Входна морфологична и синтактична терминология като база за усвояване на научна лингвистична терминология от студенти филолози (българисти и германисти) – ІІІ етап, договор № 164/ 03.05.2011 г., НИД, СУ „Св. Климент Охридски“. Авторката изказва благодарността си за финансовата подкрепа на проекта.

 

Бележки

1. Дори и когато се употребяват в отрицателен императив, те не изразяват забрана, а предупреждение, вж. по-подробно Ницолова 2008: 403.

 

Цитирана литература

Учебници по български език за средното училище, одобрени от Министерството на образованието, младежта и науката

Ангелова, Татяна, Йовка Тишева, Красимира Алексова и Весела Кръстева. 2006. Български език, 5. клас. София: Азбуки – Просвета.

Ангелова, Татяна, Йовка Тишева, Красимира Алексова и Весела Кръстева. 2007. Български език за шести клас. София: Азбуки – Просвета.

Борисова, Татяна, Екатерина Котова, Катя Никова, Николина Димитрова. 2005. Български език, 4. клас. София: Булвест 2000.

Васева, Милена и Весела Михайлова. 2006. Български език, 5. клас. София: Просвета.

Васева, Милена и Весела Михайлова. 2007. Български език, 6. клас. София: Просвета.

Васева, Милена и Весела Михайлова. 2008. Български език, 7. клас. София: Просвета.

Вълкова, Станка, Левчо Георгиев и Лилия Вълкова. 2005. Български език, 4. клас. София: Просвета.

Димчев, Кирил, Ина Комарска и Ангел Петров. 2007. Български език, 6. клас. София: Булвест 2000.

Димчев, Кирил, Ангел Петров и Мая Падешка. 2008. Български език, 7. клас. София: Булвест 2000.

Костадинова, Петя и Капка Велинова. 2008. Български език, 5. клас. София: Анубис.

Танкова, Румяна, Катя Чернева и Ваня Иванова. 2005. Български език, 4. клас. София: Просвета.

 

Изследвания

Куцаров, Иван. 1997. По въпроса за частите на речта и тяхната класификация. Научни трудове на Пловдивския университет "Паисий Хилендарски" 35 (1) – Филология. 15-20.

Куцаров, Иван. 2007. Теоретична граматика на българския език. Морфология. Пловдив: Университетско издателство „Паисий Хилендарски“.

Ницолова, Руселина. 2008. Българска граматика. Морфология. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

Пашов, Петър. 2002. Българска граматика. София: Хермес.

Стоянов, Стоян (отг. ред.). 1982. Граматика на съвременния български език. Т. 2. Морфология. София: БАН.